應用型高校在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式的研究與實踐

潘景麗

（北部灣大學 國際教育與外國語學院，廣西 欽州 535011）

0 引言

教育信息化是我國的教育戰(zhàn)略之一。教育信息化是我國高校今后一段時期內的重點工作，特別是在新冠疫情爆發(fā)之后。教育部頒布的《新時代高教40條》《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》《教育信息化2.0行動計劃》《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》等均明確要求要“深化高等教育教學改革，主動適應學習者個性化、多樣化終身學習需求，發(fā)揮現代技術優(yōu)勢，變革傳統模式，推進新技術與教育教學的深度融合”，要求各高校增強在線課程的增量提質工作。本課題組順應教育信息化發(fā)展趨勢和學校發(fā)展需求，以課程建設為依托，推動教育變革和創(chuàng)新，探究并實施了在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式，優(yōu)化學習方式、教學方式和教學評價等，提升人才培養(yǎng)質量，服務國家戰(zhàn)略和區(qū)域經濟發(fā)展，培養(yǎng)新時代高素質復合型、應用型人才。

1 在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式構建的背景

1.1 在線課程建設質量良莠不齊

新冠疫情爆發(fā)后，我國在線課程在短期內從規(guī)模、范疇和程度等各個方面都以前所未有的速度快速發(fā)展，在線課程在育人方面發(fā)揮著越來越顯著的作用。但是在線課程的建設質量良莠不齊，有的在線課程只有簡單的課程資源，線上線下混合教學的任務的安排和課程考核方法等不完善，達不到媒體技術與教育的深度融合。

1.2 在線課程的“學、教、評”操作不到位

在線課程的建設更多的顯現為將現代信息教學手段與課堂教學簡單疊加，而并非以信息化手段促進教育教學的革新，未能滿足學生的實際需要以及促進學生的有效學習。以我校在線課程建設和應用為例，線上的“學、教、評”存在教師對學生在線學習的指導和督學不夠到位，師生交互、師生互動的頻率相對較低，課程討論區(qū)討論次數和頻率夠不高，線上評價有所缺失，線上線下教學任務分工不明確、融合度不夠，課程建設的重點在資源的建設，缺乏對“學、教、評”的整體設計，“學、教、評”分離等問題。

1.3 未能處理好人才培養(yǎng)目標、課程目標和“學、教、評”的關系

課程目標要為達成人才培養(yǎng)目標服務；課程目標的實現要靠“學、教、評”的具體操作落實。教師在授課的過程中，要明確人才培養(yǎng)目標、課程目標和“學+教+評”這三層的關系，緊扣人才培養(yǎng)目標、課程目標明確學的目標、教的目標和評的目標并開展相應的學習、教學和評價活動，具體如圖1所示。但不少在線課程的建設沒有關注到這三層關系，在學習方式、教學內容、教學方式、教學活動和評價方式等方面的選取和設計方面相對隨意，“學、教、評”三者不協同，缺乏三者的整體設計，沒能很好地支撐人才培養(yǎng)目標。

圖1 課程目標與相關要素的關系

2 在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式的實施

2.1 “學、教、評”三者的內涵

“學、教、評”是教學的三大要素，三者相輔相成。三者是否能夠互相補充，融合統一，影響到在線課程應用的有效性。

學是學生通過參與學習活動將學科知識與能力轉為為自身素養(yǎng)的行為。“學”涵蓋學習目標、學習行為、學習內容等范疇，主要解決“學什么？怎么學？”等問題。

教是以人才培養(yǎng)目標、課程目標為導向，通過教學內容、教學手段、教學方法、教學活動等實施的育人行為，主要解決“教什么？誰來教？怎么教？”等問題。教學活動是教師的教與學生的學的基本形式，是落實課程目標的主要路徑。

評是對學生學習過程的監(jiān)控、對教與學效果的檢測。評的目的以評促學、以評促教，主要解決“評什么？誰來評？怎么評？”等問題。

“學、教、評”三者在育人中角色與分工不同，但共同指向育人目標，目標一致。有效的人才培養(yǎng)需要通過“學、教、評”一體化設計與實施來達成。

2.2 在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式的構建理念

育人是個系統工程，整體性、綜合性改革可以大大提升改革的效益。在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式的構建與應用是系統性的改革，其構建理念是：“系統改革，成果導向”，“學、教、評”一體化設計；突出評的作用，以評促學、以評促教；學、教、評共同指向人才培養(yǎng)目標。

（1）該模式采用OBE（Outcome-based Education）理念，以人才培養(yǎng)目標為導向。在線課程的目標和教學整體設計采取反向設計，緊扣應用型人才培養(yǎng)目標，確定課程目標和教學目標，育人目標層層落實。教學的“學、教、評”三維有清晰的具體目標和基于目標的操作行為。

（2）該模式整體設計“學+教+評”三維聯動方案，合理安排線上、線下的任務以提升育人質量。安德森等人認為，有效教學需要考慮學的問題、教的問題、評的問題以及匹配問題[1]，即要關注“學、教、評”三維并使之一體化。整體設計，三者各有各的任務并分工合作。線上學習有“時時可學、處處可學”的優(yōu)勢，媒體資源豐富，學習過程留痕；線下學習師生可以面對面交流，即時反饋。線上、線下各有特點，各有優(yōu)勢。線上、線下的“學、教、評”也需融合，整體設計與實施，深化課程改革，達成育人目標。

（3）在線課程的“學、教、評”需緊緊圍繞課程目標和教學目標，以確保“學、教、評”三者在育人方面形成一股同向的力量。教師需以學生為中心，關注學生的發(fā)展，系統設計學習方法、學習活動、教學內容、教學方法、教學手段、教學活動、評價方法等；引導學生線上自主學習和線下合作交流；記錄和評價學生學習過程及成長狀態(tài)?！皩W、教、評”三者融為一體，形成螺旋式上升，服務課程目標和人才培養(yǎng)目標的促進學生成長的模式。

2.3 在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式的實踐

課題組在中國大學慕課平臺建設了《中國文化概要》《中學英語教學理論與實踐》等4門英語專業(yè)課程以及《＜習近平談治國理政＞第三卷外宣》《多元智能英語教學活動設計》等4門全校性公共選修課在線課程，授課學生包括2018級-2021級全校學生。以上在線課程采用了“學+教+評”三維聯動教學模式，具體操作如圖2所示。

圖2 在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式

在該模式中，線上、線下的“學+教+評”整體設計，遵循“輸入→內化→輸出”的學習規(guī)律并搭建教學支架，利用線上、線下的優(yōu)勢，在“課前、課中、課后”三個不同的階段參與不同的學習活動，實現從接觸新知到深度學習的提升，層層推進，達成教學目標和課程目標。

（1）課前線上學習階段。在線課程具備容量大、開放式、共享性等特征。教育信息化時代的學習者具有“學習環(huán)境網絡化、學習資源數字化、學習方式多樣化”等新的學習特征[2]，在線課程應用從“教師中心”向“學生中心”轉變，學習者的學習需求越來越趨向自主學習[3]。教育信息化的發(fā)展，促使原有的教學理念、教學組織形式、師生角色等發(fā)生了變化。

該模式“以學生為中心，以成果為導向”，課前的學習以學生在在線課程自學為主。在學與教方面，學生通過在線課程直接獲取教案、課件、教學視頻、微課等多元化的資源，了解課程和課時的教學目標，完成課件、教學視頻的自學和課前作業(yè)等，實現新知輸入和自育。線上的學習，除了傳統的師生互動、生生互動，還實現了人機互動交流方式。在評價方面，學生課前自學的成果由教師通過在線課程或者由在線課程平臺所設置的自動評價進行檢測和反饋。在課前線上學習階段，教師的角色更多的是教學資源提供者、線上測試題目設計者和引導者。

（2）課中線下學習階段。課堂是教師闡述教學內容、與學生交流、根據學生學習情況調整教學方式方法的陣地。線上線下混合的教學需要科學、合理地安排線上、線下的任務，充分發(fā)揮線上的“時時可學，處處可學、教學資源豐富”等優(yōu)勢以及線下的“師生可即時交流與反饋”等優(yōu)勢。依據應用型高校人才培養(yǎng)目標、課程目標、學生特點以及課前學生在在線課程自學自測所呈現的學習效果，在學習方式、教學方式、教學內容、評價方式等方面進行有針對性的調整。

在該模式中，采取了線上、線下混合，翻轉課堂的形式。課前學生線上自學自測的學習數據作為課堂學情分析，教師在課堂教學中，針對學生自學的結果顯示，有目的地對教學重難點進行處理。教師課堂教學主要根據學生的學情分析調整教學內容、教學方式與教學活動等，以學定教。

在學和教的方面，教師根據教學目標，組織多元化的教學活動貫穿課堂，讓學生做中學，實踐體驗，增強學生的應用能力。利用教師本身的知識和呈現能力、課件、觀察圖表、慕課堂作業(yè)和檢測等，通過師生、生生、人機互動，同伴合作學習，充分調動學生的器官，組織學生在課堂上“看+聽+講+想+做”，學生理解、了解和應用所學知識和培養(yǎng)應用能力，促進增值性發(fā)展。在評方面，形成性評價與終結性評價相結合，評價多元化。教師監(jiān)控學習過程，著重即時評價，即時對學生學習的情況進行反饋，引導學生思考與反思。按周或月進行階段性檢測，根據評價結果調整學與教。形成性評價結合期末的終結性評價，全面評價學生的學習成效。評價的人員可以是學生個人、同伴或教師。以使用課堂觀察圖表、同伴評價表等評價手段對學生的學習過程進行評價。

與傳統的課堂相比，該模式的課堂教與學更加有針對性，更關照學生的個性，學習評價更為全面和精準；也為課堂騰出了更多的師生交流與生成的時間，使學生能更多地參與促進知識內化和產出能力的相關教學活動，從而綜合提高學習效益。

（3）課后線下學習階段。課后的線上學習聚焦拓展延伸與促進學生深度學習，并記錄學生的學習過程和成果，全面、客觀地評價學生學習的成效。課后在線課程的內容及相關教學活動設計更具有“高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度”特征，能充分體現金課的“兩性一度”。

在學的方面，學生可以繼續(xù)利用在線課程豐富的資源，在討論區(qū)與教師或同伴繼續(xù)深入探究課程內容，提升反思、質疑、分析、應用等能力；學生還可以閱讀與課程內容相關的教改或科研論文，深化知識的理解，構建更加完善的知識結構，提升研究能力。在教的方面，教師引導學生利用課程資源進一步拓展學習，包括上傳和分享所學知識的實踐應用視頻等，與同伴進行自身實踐視頻的分析，獲取改進意見，持續(xù)改進和完善，增長知識與能力。在評的方面，通過在線課程系統評價課后作業(yè)和單元測試、同伴評價或者教師線上作業(yè)批改與反饋等，采用形成性評價、終結性評價與增值性評價結合的多元評價方式，全面客觀記錄學生學習痕跡與成效，為后期的教與學提供準確的調整依據。課程的考核標準可以由四個方面構成：線上平時自學測評成績+線下課堂表現成績+線下期末考核成績+線上期末考核成績。

3 在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式實踐的成效

3.1 新模式得到學生的高度認同

為了解本課題實施后的效果，課題組成員對實驗班級進行了問卷調查與訪談。結果顯示，學生們認為在線課程“學+教+評”三維聯動教學模式的實踐是成功的。以在線課程《中學英語教學理論與實踐》為例，在2021年秋季學期的問卷調查中，“教學實施”和“教學效果”的滿意度得分均為9.4以上。問卷的每道題為10分，1分為非常不滿意，10分為非常滿意。調研的內容涵蓋“學、教、評”三個方面以及與“學、教、評”緊密相關的教學目標和課程目標的達成度的問題。具體的問卷題目包括：課程定位、教學目標明確；教學內容與時俱進；根據教學內容和學生特點采用啟發(fā)式、討論式等多元教學方法；教學組織形式豐富、得當，教學互動好，學生課堂參與度高；教學活動豐富，根據教學目標和教學內容等采用小組、倆倆等多元組織形式；充分利用現代教育技術創(chuàng)新教與學的方法，增強課程教學效果；提供在線課程，線上線下學習相結合，教學資源豐富；注重課程學習的延續(xù)性和拓展性，課內、課外學習相結合；課程考核體現知識與能力并重，形成性評價與終結性評價相結合；通過本門課程的學習，提升實踐、合作、思辨、創(chuàng)新等能力等等。課程的學期“學生評教”等級為“優(yōu)秀”。

在訪談中，學生認為通過線上線下混合教學，學習的時空拓展了，知識學習也更深入了。學生通過課前線上自學儲備一定的知識量之后，教師可以節(jié)省線下講授的時間，騰出更多的時間進行答疑解惑，學習的目標性和針對性更強。多元的媒體輸入方式也增長了學生學習的興趣，符合信息化時代的學習者的需求，學習變得更個性化和人性化。線上、線下的評價更全面和更精準；形成性與終結性結合的評價，讓評價更科學和客觀。

3.2 新模式得到同行的認可

新模式最初在英語專業(yè)的某些在線課程中應用，在實踐模式探索的過程中得到同行的認可，隨后應用到全校性公選課，模式惠及2018級-2021級的全校本科生。在近年來的每學期的同行評價中，應用新模式的在線課程均獲得“優(yōu)秀”等級。在線課程改變了教師教學的理念，提升了教師的信息素養(yǎng)和應用信息技術開展教學改革的能力。

3.3 新模式得到各級教育部門的認可

應用新模式的《中學英語教學理論與實踐》《中國概況》等課程為校級精品在線課程建設項目，課程《中學英語教學理論與實踐》獲得了校級“在線優(yōu)秀課程”和“精品課程”；課程《英語教學論》《中國文化概要》等被評為校級“課程思政”示范課立項建設課程；課程《〈習近平談治國理政〉第三卷外宣》等被評為校級“課程思政示范”課程；課程《中國文化概要》獲得校級信息化教學資源項目立項；課例“實踐導向的《英語教學論》‘線上+線下’混合教學”獲得區(qū)級高校教育教學信息化大賽獎項；團隊教師使用在線課程參加全國、全區(qū)或全校的教學大賽，獲得獎項多項。使用新模式的在線課程質量建設和應用的質量得到各級教育部門的認可。

4 結語

教育與信息技術深度融合正在逐步推進，教育信息化促進教育朝著更開放、更個性化和更智能化的方向發(fā)展。在線課程作為教育信息化融合創(chuàng)新的典型實踐，其“學、教、評”也需與時俱進，構建新的模態(tài)迎合新時代學習者的需求，充分利用線上與線上的各自優(yōu)勢，整體設計“學+教+評”三維的融合與統一，科學、合理地安排課前、課中、課后和線上、線下的任務，達成教學目標和課程目標，為應用型人才培養(yǎng)目標服務，為黨育人，為國育才。