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      初中英語(yǔ)閱讀課堂教師提問(wèn)研究*

      2022-09-30 06:49:14
      關(guān)鍵詞:參考性閱讀課初中英語(yǔ)

      黎 玲

      (蘇州科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 江蘇蘇州 215000)

      引言

      課堂提問(wèn)是教師認(rèn)知的外在體現(xiàn)[1],反映出教師對(duì)教材內(nèi)容的掌握程度、對(duì)教材編寫的理解程度、對(duì)學(xué)生已有知識(shí)水平的認(rèn)識(shí)程度。通過(guò)觀察教師課堂提問(wèn)行為,能夠?yàn)榻處熢u(píng)價(jià)提供一個(gè)可靠的評(píng)價(jià)視角及維度。因此,本文以四節(jié)初中英語(yǔ)閱讀部級(jí)優(yōu)課為觀察對(duì)象,通過(guò)課堂觀察與量化分析,總結(jié)其教師課堂提問(wèn)特點(diǎn),就初中英語(yǔ)閱讀課堂提問(wèn)提出一定建議。

      一、研究設(shè)計(jì)

      1.研究對(duì)象

      本文研究對(duì)象選自一師一優(yōu)課網(wǎng)站,為江蘇省蘇州市、無(wú)錫市、南京市、徐州市四所初中的英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)實(shí)錄。其中,蘇州市某中學(xué)閱讀教學(xué)主題為An interview with an ORBIS doctor(以下簡(jiǎn)稱課堂一);無(wú)錫市某中學(xué)閱讀課主題為Outdoor Activities(以下簡(jiǎn)稱課堂二);南京市某中學(xué)閱讀教學(xué)主題為The Special Olympic Games(以下簡(jiǎn)稱課堂三);徐州市某中學(xué)閱讀教學(xué)主題為L(zhǎng)et’s celebrate(以下簡(jiǎn)稱課堂四)。

      2.研究維度

      作為課堂教學(xué)中經(jīng)常使用的教學(xué)策略,教師提問(wèn)的內(nèi)容和形式對(duì)于學(xué)生思維發(fā)展有很大影響[2]。本文依據(jù)Long,M.H.&Sato,C.J.等人提出的教師課堂提問(wèn)分類理論,從類型、目的、結(jié)構(gòu)出發(fā),研究初中英語(yǔ)閱讀課教師提問(wèn)的特征。

      Long,M.H.&Sato,C.J.認(rèn)為,教師課堂提問(wèn)類型可分為展示性問(wèn)題與參考性問(wèn)題。其中,展示性問(wèn)題指提問(wèn)前學(xué)生已知曉答案的問(wèn)題。該類型提問(wèn)的主要目的是讓學(xué)生展示已有的語(yǔ)言知識(shí)。參考性問(wèn)題的答案呈開放性,學(xué)生需要自行思考。

      Perrot,E根據(jù)提問(wèn)目的,提出自我解釋、促進(jìn)、探索、轉(zhuǎn)向這四種教師課堂提問(wèn)策略。在學(xué)生回答問(wèn)題之前,教師通常會(huì)采取自我解釋策略將問(wèn)題解釋清楚。促進(jìn)策略指教師引導(dǎo)學(xué)生回答、解決或改正錯(cuò)誤答案。有時(shí)由于學(xué)生思考程度較淺顯,給出答案并不完整,此時(shí),教師應(yīng)當(dāng)采取探索性提問(wèn)策略為學(xué)生補(bǔ)充信息以得到更為完善的答案。教師通過(guò)探索性提問(wèn),有利于引導(dǎo)學(xué)生深入思考。當(dāng)教師希望活躍課堂氣氛或?yàn)楦鄬W(xué)生提供表達(dá)機(jī)會(huì)時(shí),可以采用轉(zhuǎn)向策略。

      Sinclair &Coulthard認(rèn)為,師生課堂互動(dòng)的基本元素是回合,三個(gè)話步構(gòu)成一個(gè)回合,反饋語(yǔ)出現(xiàn)標(biāo)志一個(gè)回合結(jié)束。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中,由于教師教學(xué)水平、學(xué)生語(yǔ)言能力水平等差異,師生課堂互動(dòng)結(jié)構(gòu)可分為無(wú)回合互動(dòng)、標(biāo)準(zhǔn)回合互動(dòng)及多回合互動(dòng)。教師課堂提問(wèn)結(jié)構(gòu)也可根據(jù)互動(dòng)結(jié)構(gòu)分為無(wú)回合提問(wèn)、標(biāo)準(zhǔn)回合提問(wèn)及多回合提問(wèn)[3]。

      教師提問(wèn)是重要的課堂話語(yǔ)資源,也是教師評(píng)價(jià)的相關(guān)影響因素。教師提問(wèn)行為包括提問(wèn)策略、提問(wèn)結(jié)構(gòu)與提問(wèn)類型三方面,其中,提問(wèn)類型反映出教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握情況,能夠辨別哪些教學(xué)內(nèi)容適合做展示性提問(wèn)、哪些教學(xué)內(nèi)容適合于參考性提問(wèn);提問(wèn)策略是教師教育機(jī)智的重要表現(xiàn),需要教師了解所教學(xué)生的實(shí)際知識(shí)水平,并根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)及時(shí)做策略調(diào)整;提問(wèn)結(jié)構(gòu)考驗(yàn)著教師對(duì)課堂時(shí)間的分配能力,若能力不足,提問(wèn)結(jié)構(gòu)將趨于混亂與分散。(表1所列)

      表1 教師課堂提問(wèn)分類

      二、教師提問(wèn)行為分析

      依據(jù)上述研究框架,下文將從提問(wèn)類型、策略、結(jié)構(gòu)三方面分析四節(jié)初中英語(yǔ)閱讀課中教師提問(wèn)行為。

      1.教師提問(wèn)類型

      表2 教師課堂提問(wèn)類型數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

      圖1

      徐立群[4]指出不同提問(wèn)類型將導(dǎo)致不同教學(xué)效果。分析以上數(shù)據(jù)可知,在初中英語(yǔ)閱讀課堂中,展示性問(wèn)題仍占據(jù)主導(dǎo)地位,所占比例均高于參考性問(wèn)題。閱讀教學(xué)是初中英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分,也是發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的重要陣地[5]。答案不唯一呈開放性的參考性問(wèn)題一定程度上更能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探索、積極思考,強(qiáng)化培養(yǎng)分析、綜合、評(píng)價(jià)等高階思維。

      課堂三的閱讀主題為The Special Olympic Games,教師從“game”“feelings”“meanings”“athlete”四個(gè)方面出發(fā)全方位探討了特殊奧運(yùn)會(huì),提出如“What do you expect to do to help others?”“Would you like to call upon more people to help with the Special Olympics?”等參考性問(wèn)題。其余課堂的閱讀主題分別與學(xué)生實(shí)際生活有一定聯(lián)系,但教師的參考性提問(wèn)較少,仍集中于填空、造句、連線等形式傳統(tǒng)展示性提問(wèn)。

      2.教師提問(wèn)策略分析

      表3 教師課堂提問(wèn)策略數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

      圖2

      由上述圖表可知,促進(jìn)策略是教師采用最多的提問(wèn)策略。四節(jié)閱讀課中教師采取促進(jìn)策略的目的基本集中于引導(dǎo)學(xué)生回答展示性問(wèn)題。此類問(wèn)題雖能快速檢驗(yàn)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的掌握情況,但大量展示性問(wèn)并不利于構(gòu)建現(xiàn)代化英語(yǔ)課堂。

      盡管促進(jìn)策略均為使用比例最高的提問(wèn)策略,四節(jié)英語(yǔ)閱讀課中其余提問(wèn)策略的比例存在較大差異。例如,課堂三中教師注重深入挖掘?qū)W生的答案,根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)豐富學(xué)生回答的角度與內(nèi)容,因此探索策略是課堂三中除促進(jìn)策略外使用頻率最高的提問(wèn)策略。課堂二中,教師提問(wèn)了諸如“Why do you think so”“How will you feel and what will you do if you see the rabbit”等參考性問(wèn)題,每一個(gè)問(wèn)題都與三名以上學(xué)生開展交流,多次采取轉(zhuǎn)向性提問(wèn)策略。

      3.教師提問(wèn)結(jié)構(gòu)分析

      表4 教師課堂提問(wèn)結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

      圖3

      分析上述圖表可知,標(biāo)準(zhǔn)回合是出現(xiàn)比例最高的教師提問(wèn)結(jié)構(gòu)。標(biāo)準(zhǔn)回合對(duì)話反映了師生不均衡話輪分配這一課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)特征[6]。標(biāo)準(zhǔn)回合對(duì)話雖然有利于推進(jìn)課堂教學(xué)進(jìn)程,但忽略了對(duì)學(xué)生答案的深度挖掘,教師與學(xué)生的話語(yǔ)互動(dòng)可能為了追求教學(xué)進(jìn)度流于形式,并沒(méi)有產(chǎn)生深層的意義互動(dòng)。四節(jié)觀察課中,教師在標(biāo)準(zhǔn)回合下的積極反饋語(yǔ)多為“Good,thank you”“OK,sit down”“You are great”等籠統(tǒng)、機(jī)械的反饋語(yǔ)。

      在四堂初中英語(yǔ)閱讀課中,無(wú)回合對(duì)話與多回合對(duì)話出現(xiàn)的比例相當(dāng)。例如,課堂一中教師請(qǐng)學(xué)生回答如何使“blind”等形容詞變?yōu)槊~時(shí),由于需要回答的題目較多,師生之間的互動(dòng)僅局限于第一話步與第二話步,教師并沒(méi)有給予學(xué)生積極反饋便轉(zhuǎn)向下一位學(xué)生。若問(wèn)題為較簡(jiǎn)單的展示性問(wèn)題且數(shù)量較多,教師適當(dāng)采用無(wú)回合對(duì)話結(jié)構(gòu),有利于快速檢驗(yàn)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的掌握程度;若問(wèn)題本身為答案不唯一的參考性問(wèn)題,學(xué)生作答時(shí)可能由于對(duì)問(wèn)題了解不充分或自身知識(shí)儲(chǔ)備不充足,無(wú)法一次性給出較為完善的答案,此時(shí)教師應(yīng)與學(xué)生展開多回合對(duì)話,積極引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充與深化。例如,課堂四中教師請(qǐng)學(xué)生評(píng)價(jià)萬(wàn)圣節(jié),并填空“Halloween is a holiday.”學(xué)生一開始回答時(shí)僅僅給出諸如“special”“scary”等答案,教師給予肯定的積極反饋后再次詢問(wèn)學(xué)生選擇這個(gè)單詞的原因,以引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)課上所學(xué)關(guān)于萬(wàn)圣節(jié)的詞句。在此過(guò)程中,學(xué)生不僅鞏固了課上學(xué)習(xí)的知識(shí),也完成了內(nèi)化之后有選擇性地輸出。

      四、結(jié)論與建議

      1.提高參考性問(wèn)題比例,培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力

      與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的參考性問(wèn)題,不僅能夠激發(fā)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與知識(shí),而且能夠刺激學(xué)生展開頭腦風(fēng)暴積極思考,活躍課堂氣氛?;卮饏⒖夹詥?wèn)題,學(xué)生需要整合相關(guān)知識(shí)、篩選有效信息、組織輸出性語(yǔ)言。相較于答案唯一且確定的展示性問(wèn)題,參考性問(wèn)題更有利于培養(yǎng)學(xué)生推理、判斷、整合等高階思維能力,這也是閱讀課堂的必然要求。

      2.調(diào)整提問(wèn)策略,進(jìn)行深層次課堂師生互動(dòng)

      教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo),積極調(diào)整提問(wèn)策略,提高探索策略與轉(zhuǎn)向策略的采用頻率。探索策略側(cè)重教師與一名學(xué)生的“一對(duì)一”式互動(dòng),通過(guò)重復(fù)、停頓、提示等方式糾正學(xué)生的錯(cuò)誤回答,或引導(dǎo)學(xué)生完善拓展自己的答案。采用探索提問(wèn)策略,能夠使學(xué)生對(duì)這一問(wèn)題印象深刻,理解掌握該問(wèn)題的本質(zhì)。轉(zhuǎn)向策略強(qiáng)調(diào)教師與多名學(xué)生的“一對(duì)多”式互動(dòng)。教師由一名學(xué)生轉(zhuǎn)向下一名學(xué)生時(shí),可交替使用探索策略與轉(zhuǎn)向策略,根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行適度補(bǔ)充或給予詳細(xì)反饋。

      3.合理分配課堂時(shí)間,耐心展開多回合交流

      教師的提問(wèn)結(jié)構(gòu)不僅受提問(wèn)類型的限制,也受課堂時(shí)間的影響。若教學(xué)過(guò)程進(jìn)展并不順利,教師為完成教學(xué)目標(biāo)可能將主動(dòng)減少話輪。例如,課堂一中,教師提問(wèn)“What problems may the volunteers have?”這一參考性問(wèn)題時(shí)本應(yīng)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)回合或多回合交流,由于臨近下課,教師縮短交流回合與學(xué)生進(jìn)行僅有兩個(gè)話步的無(wú)回合交流,具體表現(xiàn)為教師發(fā)問(wèn)——學(xué)生作答——教師轉(zhuǎn)向——下一名學(xué)生作答。以無(wú)回合結(jié)構(gòu)提問(wèn)學(xué)生參考性問(wèn)題,難以給予學(xué)生相關(guān)反饋,且整個(gè)課堂節(jié)奏難免趨于混亂。

      結(jié)語(yǔ)

      在對(duì)四節(jié)部級(jí)優(yōu)課進(jìn)行課堂觀察與量化分析后,我們發(fā)現(xiàn)目前初中英語(yǔ)閱讀課堂中,教師提問(wèn)仍存在忽視參考性問(wèn)題、對(duì)話結(jié)構(gòu)混亂、提問(wèn)策略較為單一等不足,針對(duì)不足與缺陷提出相關(guān)建議,以期為初中英語(yǔ)閱讀課堂教師提問(wèn)提供一點(diǎn)啟發(fā),為評(píng)價(jià)初中英語(yǔ)閱讀課堂的教師提問(wèn)行為提供一定建議。

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