基于網(wǎng)絡(luò)學習平臺下“SPOC+PBL”混合式教學模式的構(gòu)建與實踐研究

剡海靜

(蘭州工商學院 工商管理學院，甘肅 蘭州 730101)

0 引言

2020年春突發(fā)的新冠疫情加速顛覆了傳統(tǒng)線下教育模式，借助互聯(lián)網(wǎng)平臺產(chǎn)生的線上授課方式得到了大規(guī)模的應(yīng)用，也迎合了學生數(shù)字化的學習理念與學習方式需求.《中國教育現(xiàn)代化2035》指出：加強課程教材體系建設(shè)，科學規(guī)劃大中小學課程，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，豐富并創(chuàng)新課程形式[1].我國物流行業(yè)發(fā)展迅速，對物流人才要求越來越高，教學過程中融合信息化手段，已經(jīng)成為高等學校課程建設(shè)的重要內(nèi)容.

目前的研究主要以物流管理專業(yè)為研究對象，以不同的視角研究教學改革.李虹[2]從產(chǎn)教融合角度對物流管理專業(yè)實踐教學體系進行科學設(shè)計.楊傳明等[3]圍繞蘇州科技大學物流管理專業(yè)人才培養(yǎng)中實訓(xùn)實踐校企耦合環(huán)節(jié)，構(gòu)建互補互動校企耦合方案.蒙瑞珍[4]以“智慧物流作業(yè)方案設(shè)計與實施”競賽內(nèi)容為依據(jù)，研究基于物流技能競賽的課程教學改革，提出“賽課融通”.蘭菊萍等[5]運用實驗方法，分析了物流管理課程應(yīng)用PBL混合式教學法對學生的課程成績、自主學習能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的影響.劉利民[6]提出理論教學+ SPOC+研究性教學“三位一體”的混合式教學模式.楊威[7]將長沙學院“賽、教、學”模式引入智慧物流人才培育，分析運用該模式培養(yǎng)智慧物流人才的導(dǎo)向過程和效果.周程[8]探討了基于“翻轉(zhuǎn)課堂+任務(wù)案例”的課程混合教學模式.劉紅梅[9]在學習通平臺采用BOPPPS教學模式，對物流學課程核心知識點教學內(nèi)容采用引導(dǎo)、設(shè)定目標、前測、參與式互動學習、后測、小結(jié)6個環(huán)節(jié)設(shè)計教學過程.許乃如等[10]設(shè)計了基于慕課資源的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、方法結(jié)構(gòu)化、流程結(jié)構(gòu)化的物流學翻轉(zhuǎn)課堂教學模式.李嵐等[11]基于CDIO理念，對課程整體設(shè)計、課程內(nèi)容選取、教學評價和考核方式等方面進行改革.研究發(fā)現(xiàn)，基于SPOC、混合式教學模式等不同視角的物流文獻資料非常豐富，教學改革要圍繞人才培養(yǎng)目標、學情分析，構(gòu)建適合學生需求的教學模式，本文結(jié)合蘭州工商學院實際情況，實現(xiàn)面對面課堂教學與線上SPOC學習融合創(chuàng)新，構(gòu)建以SPOC+問題導(dǎo)向的物流相關(guān)課程的混合式教學模式，并進行實踐應(yīng)用.

1 SPOC教學模式構(gòu)建理論基礎(chǔ)

1.1 要素設(shè)計

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序[12].混合教學模式則是指線上教學和線下教學相結(jié)合，共同完成一門課程的教學活動，主要研究線上網(wǎng)絡(luò)教學與線下課堂教學在整個教學過程中的構(gòu)成比例、結(jié)構(gòu)安排問題[6].本文基于SPOC混合教學模式的構(gòu)建主要從6個方面展開，具體內(nèi)容如表1所列.

表1 混合教學模式要素設(shè)計

1.2 構(gòu)建原則

王譯畦認為，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式構(gòu)建，應(yīng)以學生為主體，豐富網(wǎng)絡(luò)資源、及時與學生互動交流，教師在課前和課中及時反饋為原則[12].管思怡認為，構(gòu)建混合式教學模式時遵循課程系統(tǒng)化、個性化學習、混合式資源互補、可行性4個原則[13].本文對于混合式教學模式的構(gòu)建，遵循以“課程內(nèi)容系統(tǒng)化、學生學習主體化、教學資源多樣化、教學內(nèi)容思政化、互動交流有效化、總結(jié)反饋及時化”為內(nèi)容的“六化”原則(圖1所示)，在教學實施與課程建設(shè)中凸顯任務(wù)驅(qū)動、教學做一體化的特點，培養(yǎng)學生學習興趣，有效提升創(chuàng)新與實踐能力.

圖1 教學模式構(gòu)建原則

①課程內(nèi)容系統(tǒng)化：SPOC是一種持續(xù)反饋形成的動態(tài)閉環(huán)系統(tǒng)，為滿足教學活動的實施和學生的真實需求，首先需要動態(tài)調(diào)整課程資源、內(nèi)容、學習方法等；其次，為明確課程在專業(yè)課程體系中的作用，需與其他專業(yè)課程相互銜接，內(nèi)容方面系統(tǒng)規(guī)劃、合理安排.②學生學習主體化：SPOC教學模式打破了傳統(tǒng)教學中以教師為主體的“教師講、學生練、教師評”方式，注重學生資料收集、創(chuàng)新思維、數(shù)據(jù)分析、團隊協(xié)作、知識應(yīng)用等綜合能力的培養(yǎng)，通過課堂討論、課堂展示、小組互評等方式，有效提高學生課堂參與度，促進深度學習，而非書本知識點的表層記憶.③教學資源多樣化：SPOC平臺發(fā)布音頻、視頻、圖片、案例、在線練習等資料，將傳統(tǒng)教學以“教材+教案+PPT”為主的教學資源豐富化，拓寬學生知識面，培養(yǎng)學生思維能力.④教學內(nèi)容思政化：教學資源中發(fā)布相關(guān)政策文件、發(fā)布“國之重器”“厲害了我的國”等物流發(fā)展趨勢視頻、裝卸搬運作業(yè)過程中的安全性事故、包裝綠色化等資料，以“立德樹人”為根本任務(wù)，培養(yǎng)學生愛國主義情懷，樹立職業(yè)安全理念.⑤互動交流有效化：教師課前發(fā)布導(dǎo)學任務(wù)單，借助教學資源完成知識的學習；課堂上根據(jù)學生課前知識的整理情況，針對性地探討研究，讓學生主動參與到課堂中，改變課堂以教師為主體的思維模式，促使學生獨立思考.⑥總結(jié)反饋及時化：課前借助MOOC平臺生成的視頻觀看時長、討論參與情況、在線練習等信息，及時調(diào)整教學活動安排；課后以訪談、問卷調(diào)查等多種形式，了解學生對混合式教學的意見與建議、互動交流方式、小組協(xié)作完成作業(yè)、單元測驗等情況，不斷改進與完善教學設(shè)計.教師及時總結(jié)并向?qū)W生反饋課程中存在的問題，確保教學設(shè)計與教學活動的安排更加合理.

2 “現(xiàn)代物流學”課程教學現(xiàn)狀

2.1 課程性質(zhì)

蘭州工商學院“現(xiàn)代物流學”課程是工商管理類專業(yè)的基礎(chǔ)性課程，面向物流管理、工商管理、市場營銷及各專業(yè)專升本方向開設(shè)，基本情況如表2所列.

表2 “現(xiàn)代物流學”開課情況

從表2中以看出，關(guān)于“現(xiàn)代物流學”課程的開設(shè)，不同班級的開設(shè)學期、考試形式、學時分配方面具有較大差異.

2.2 教學現(xiàn)狀

作為物流專業(yè)的第一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，對學生講述物流學的基本概念，了解物流發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢，理解并掌握基礎(chǔ)理論與研究方法，對進一步深入學習其他專業(yè)課程有重要作用.

2.2.1 教學內(nèi)容同質(zhì)化

由于該課程在不同專業(yè)開設(shè)學期不同，所以學生的認知與理解能力具有很大的差異性，不同專業(yè)學生對物流基礎(chǔ)知識的需求也不同.在實際授課中，為了備課、授課的便利性，統(tǒng)一各班教學進度，在不同班級使用同一教學大綱、教學資源授課，使大一學生理解困難，對專業(yè)課的學習產(chǎn)生挫敗感，而大三的其他專業(yè)學生又覺得課程內(nèi)容索然無趣.

2.2.2 知識體系缺乏系統(tǒng)性

我校物流專業(yè)必修課與選修課，共計18門，專業(yè)課學分共計44分，第四學期5學分，第五學期14學分，第六學期15學分，第四至第七學期學分占比達到90.9%.在“現(xiàn)代物流學”課程開設(shè)完成后，第三學期僅開設(shè)《商品學》課程，可見培養(yǎng)方案中專業(yè)課銜接性不夠，中間有斷層，無法夯實專業(yè)課基礎(chǔ).同時，從所開設(shè)的專業(yè)課程來看，理論性太強，各門專業(yè)課之間出現(xiàn)重復(fù)性內(nèi)容，專業(yè)課教師未曾梳理課程體系，不利于學生系統(tǒng)性學習.

2.2.3 考核方式較為單一

“現(xiàn)代物流學”作為物流專業(yè)的考查課，作為工管、市營專業(yè)的考試課全部采用筆試考核形式，查看歷年考試試題，基本側(cè)重于考查知識點的記憶，對于分析問題、解決問題等考查實踐能力類型的題目較少，不利于應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn).

3 基于“SPOC+PBL”的混合式教學模式構(gòu)建

3.1 前端分析

3.1.1 教學對象分析

相較于傳統(tǒng)課程，SPOC模式下的學生有較大變化，在教學過程實施前，需要分析學生需求，確定學習目標，充分了解學生對該課程的知識儲備情況，是否有主動學習的態(tài)度等，以便根據(jù)學生實際情況更好地設(shè)計教學活動，使同一教學轉(zhuǎn)化為不同教學背景、不同知識層次學生的個性化教學.

3.1.2 教學目標分析

2020年5月，教育部明確提出構(gòu)建學科教學體系，推進所有學科課程思政建設(shè)的總體目標，專業(yè)課教學不僅授之以漁，并需加大授之以德的力度.結(jié)合我校應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標，不僅要教會學生工作的技能和方法，達到三維目標標準，還需幫助學生提升做事必先做人的態(tài)度認識，實現(xiàn)專業(yè)課的課程思政目標.

3.1.3 教學內(nèi)容分析

混合式教學模式中教學內(nèi)容的設(shè)計，需要前期分析學生學情，同時思考線上線下內(nèi)容的契合度.按照教學目標將知識體系模塊化，重構(gòu)教學內(nèi)容，劃分每一教學單元的知識點，在課前以學習任務(wù)單的形式下發(fā)，合理安排線上視頻觀看、測驗、討論等，同時了解教師課程實施環(huán)節(jié)及進度安排.教師分析MOOC視頻及其他教學資料與課程內(nèi)容知識點的相關(guān)性、差異性和適用性.

3.1.4 教學環(huán)境分析

基于SPOC模式的混合式教學環(huán)境分析，主要包括影響教學的軟硬件環(huán)境，在研究中使用的異步SPOC模式，實現(xiàn)了線上云學習環(huán)境和線下課堂面對面學習環(huán)境的混合.線上學習環(huán)境涵蓋MOOC中視頻的選用、討論交流的設(shè)置、拓展資料的收集與發(fā)布以及學習數(shù)據(jù)的存儲可視化分析，能實現(xiàn)不同環(huán)境下使用不同終端，確保同一賬號斷點續(xù)學.線下面對面學習中搭建團隊協(xié)作學習環(huán)境，通過有效的師生交流促進學生對知識點的理解.

3.2 混合式教學活動設(shè)計

“SPOC+PBL”混合式教學，倡導(dǎo)傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡(luò)學習的融合，通過創(chuàng)建多途徑、多環(huán)節(jié)、多方式學習活動，豐富教學資料，充分激發(fā)學生主動學習動機，讓學生在課堂上“動起來”，提升課堂參與度，有效提高教學效果.本文中的混合式教學活動多元化設(shè)計主要包括課前、課中和課后3個階段.

3.2.1 課前階段

在課前線上學習階段，以教師發(fā)布學習任務(wù)單、學生自主學習為主，這個階段屬于知識傳遞階段.教師向?qū)W生發(fā)布學習任務(wù)，同步發(fā)布課程視頻、課程音頻、拓展視頻、拓展文檔資料、網(wǎng)頁鏈接、行業(yè)報告、案例等，保證教學資源多樣化，激發(fā)學生學習興趣.

3.2.2 課中階段

課中面對面教學階段，實現(xiàn)了知識內(nèi)化.教師的講授分為兩部分，第1部分是新知識、重難點的講解，完成知識體系的樹立，建構(gòu)完整知識體系；第2部分是針對學生課前學習情況，匯總疑難點，組織小組討論，通過協(xié)作學習完成知識轉(zhuǎn)化，對問題較多的學生提供個性化指導(dǎo)，總結(jié)整個課堂的學習內(nèi)容.

3.2.3 課后階段

在課后階段，主要實現(xiàn)知識的鞏固.教師需要布置課后討論，目的在于鍛煉學生資料的收集與整理能力，獲取專業(yè)相關(guān)的前沿知識，加強師生線上討論交流.同時通過問卷、訪談等形式了解學生對知識點的掌握情況，幫助教師及時總結(jié)，合理改進，并為下次課程的教學資源及環(huán)節(jié)設(shè)置做準備.

3.3 學習評價設(shè)計

基于SPOC構(gòu)建的混合式教學模式，依據(jù)三維教學目標與思政目標，制定科學評價標準，測定學生對知識與技能的掌握情況，學習評價包括過程性評價和總結(jié)性評價，最終達到測定目的.過程性評價主要以學生觀看視頻時長、交流討論區(qū)回復(fù)數(shù)量與質(zhì)量、單元測驗等形式進行考核，目的在于改善學生學習行為與習慣，同時實現(xiàn)評價主體的多元化，采用自評、互評、師評及后臺自動反饋的在線評價.總結(jié)性評價是對整個知識體系的理解與綜合運用能力的測定，為達到應(yīng)用型人才培養(yǎng)的基本目標，需要構(gòu)建多元化評價方式，全方位測評學習效果.

3.4 基于“SPOC+PBL”的混合式教學模式模型

基于以上分析，依據(jù)“六化”構(gòu)建原則，結(jié)合線上MOOC教學平臺與線下慕課堂的混合學習，構(gòu)建基于SPOC的混合式教學模式如圖2所示.

圖2 基于SPOC+PBL的混合教學模式構(gòu)建模型

4 “SPOC+PBL”混合式教學模式的實踐

4.1 課程內(nèi)容重構(gòu)

蘭州工商學院“現(xiàn)代物流學”課程，選用的教材是由北京大學出版社出版、崔介何主編的，依據(jù)教學大綱，共涉及十六章內(nèi)容，按34學時進行分配，化分情況如圖3所示.

通過構(gòu)建SPOC混合式教學模式，線上與線下學時重新調(diào)整，并對課程內(nèi)容重新整合，劃分為4個模塊，通過對比分析發(fā)現(xiàn)，重構(gòu)后內(nèi)容上更為整齊，同時加入線上教學資源，學習資源更豐富.

圖3 教學模式構(gòu)建前后內(nèi)容對比

4.2 混合式教學模式的應(yīng)用——以包裝與集裝部分為例

包裝與集裝部分內(nèi)容在課本中第三章，經(jīng)過課程內(nèi)容模塊化調(diào)整后，主要講授中的第二模塊，是線上線下混合式教學的第一部分內(nèi)容，選用此部分內(nèi)容為例，進行混合式教學設(shè)計，設(shè)計內(nèi)容如表3所列.

結(jié)合圖3和表3，第三章包裝與集裝部分的內(nèi)容，原來用3學時，在混合式教學中進行重新調(diào)整，線上2和線下2學時，共計4學時.在內(nèi)容上，不僅達到傳統(tǒng)教學三維目標，同時借助視頻與DHL環(huán)保案例，增強學生綠色包裝意識，提升專業(yè)知識的實踐能力.

表3 《包裝與集裝》教學設(shè)計

4.3 考核方式設(shè)計

按照圖3中課時分配，原來教學大綱中線下總學時34，以平時成績(出勤×50%+作業(yè)×50%)×50%和期末考試成績×50%的方式進行考核.調(diào)整后線上14學時，占比41.18%，線下20學時，占比58.82%，在過程性評價中，線上學習占比40%，線下課堂表現(xiàn)占比60%進行核算，核算標準如表4所列.

表4 評分標準

5 “SPOC+PBL”教學模式效果分析

針對蘭州工商學院21級工商管理與物流管理兩個班，使用SPOC混合式教學模式教學，應(yīng)用一段時間后，針對兩個班級99名同學的學習效果進行統(tǒng)計，如圖4所示.63%的同學喜歡混合式教學模式，其中72.97%的同學希望每周線上自學1～2小時，充實專業(yè)知識.同時，依賴SPOC平臺上的課前自學，有78.37%的同學表示愿意自學后將自己的學習成果與他人交流分享.

在線下結(jié)合慕課堂進行面對面的講授過程中，學生對課堂中的各項教學活動，參與度極高，對各項活動的喜愛程度統(tǒng)計如圖5所示.

圖4 學生喜歡的教學模式統(tǒng)計

結(jié)合MOOC教學資源，學生對于在線學習過程中的各項教學活動評價，統(tǒng)計結(jié)果如圖6所示.

圖5 學生喜歡的線下課堂活動統(tǒng)計

圖6 學生喜歡的線上活動統(tǒng)計

經(jīng)統(tǒng)計，對于線上教學資源，41人次(55.41%)學生認為課前發(fā)布學習任務(wù)單有益，54人次(72.97%)認為教學課件和教學視頻非常有幫助，45人次(60.81%)認為在線練習有助于理解和掌握知識點，36人次(48.65%)認為課堂交流區(qū)的討論能提升收集資料的能力，同時通過他人的回復(fù)，補充自己知識的不足.

2021-2022學年第一學期期末考試成績出來后，將21級兩個班級采用混合式教學的成績與20級線下教學成績作對比，明顯有較大幅度提升，具體如表5所列.

表5 成績對比分析

構(gòu)建的“SPOC+PBL”混合式教學模式，作為本?！艾F(xiàn)代物流學”教學中使用的一種新教學形式，總體教學效果較好.未來結(jié)合云技術(shù)、大數(shù)據(jù)等信息化技術(shù)和自錄微課視頻，不斷優(yōu)化課程資源、優(yōu)化教學設(shè)計，更加注重學生學習體驗，為本校物流專業(yè)課程建設(shè)、教學改革做出貢獻，發(fā)揮學生學習的主動性，培養(yǎng)滿足社會需求的數(shù)字化物流人才.