商務英語專業(yè)“國際貿(mào)易實務”課程基于問題式與項目式教學的探究與設計

蔡馳

（廣州新華學院，廣東廣州，510003）

以貿(mào)易全球化為核心內(nèi)容的經(jīng)濟全球化對我國經(jīng)濟及商務活動發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。自我國加入世界貿(mào)易組織以來跨境貿(mào)易行業(yè)規(guī)模不斷壯大，現(xiàn)中國已取代美國成為歐盟最大的貿(mào)易伙伴。在這樣的環(huán)境背景下，國家對高素質(zhì)國際貿(mào)易人才的需求只增不減，各高校均高度重視對國際貿(mào)易相關人才培養(yǎng)計劃的升級，對相關專業(yè)課程的深化改革也勢在必行?！皣H貿(mào)易實務”課程是商務英語專業(yè)的一門專業(yè)核心課程，由于課程知識點繁多且實操性強，具有涉外性，對于商務英語專業(yè)的學生來說存在一定的挑戰(zhàn)。研究基于商務英語專業(yè)學生的特點，探討以問題式教學法為中心，將“國際貿(mào)易實務”課程的知識點融入各具體的項目和學習情境中，并結(jié)合多元評價方式讓學生在團隊協(xié)作中學會自主探索學習。

一、文獻綜述

（一）關于問題式教學法和項目式教學法的研究綜述

1.問題式教學法

基于問題的教學法，即PBL（Problem-based Learning），起源于20世紀60年代的醫(yī)學教育，在1969年由美國的神經(jīng)病學教授Barrows首創(chuàng)。后被不斷推廣和改良，現(xiàn)已被廣泛應用在中小學及高校各學科的教學中[1]。在該教學法中，學生在利用不同的方法解決問題的過程中構(gòu)建新技能或新知識，因此也可以說PBL教學法是建立在建構(gòu)主義思想基礎上的[2]。教師把知識點設計到復雜、有意義的真實情境中，并向?qū)W生小組呈現(xiàn)精心構(gòu)建和引人入勝的“問題”，這是一套問題驅(qū)動的教學模式[3]。

教師在設計問題時需要注意緊扣教學目標，給學生清晰的層次感，切勿設置太復雜或難度太高的內(nèi)容，應該靈活運用多種方式激發(fā)學生的自主學習熱情以促進知識內(nèi)化。

2.項目式教學法

項目式教學法（Project-based Learning,簡稱PBL）是一種提倡邊做邊學的教學模式，主張教師在教學過程中將具體的教學目標及知識點設計成基于真實問題的不同項目，使學生能夠通過探究解決實際問題來完成知識體系的構(gòu)建。內(nèi)容、活動、情境和結(jié)果是基于項目的學習的四大構(gòu)成要素。該教學方法可充分體現(xiàn)學生在學習中的主體地位，學生在教師的引導下完成學習任務，能夠?qū)⑺鶎W知識運用到實踐中[4]。

項目式教學法的理論基礎主要有建構(gòu)主義、杜威的實用主義教育理論及布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論。建構(gòu)主義強調(diào)知識是學生在一定情境下，在教師和同伴的協(xié)助下以及在意義建構(gòu)的過程中獲得的，而非通過教師的直接傳授獲得；而實用主義主張讓學生從實踐活動中求學問，因為知識源于經(jīng)驗；發(fā)現(xiàn)學習理論的核心觀點是學習依靠發(fā)現(xiàn)，學生要成為知識的“發(fā)現(xiàn)者”[5]。

在課堂中實施項目式教學法主要有選擇項目、制定計劃、活動探究、作品制作、成果交流及活動評價等六大環(huán)節(jié)。該模式強調(diào)以學生為中心，并結(jié)合小組協(xié)作及師生評價，培養(yǎng)學生獨立學習和與他人交流協(xié)作、最終實現(xiàn)對真實問題的探究的能力[6]。

3.問題式PBL和項目式PBL兩種教學法的異同

首先，基于問題的學習(Problem-based Learning)及項目式學習(Project-based Learning)兩種教學法的教學模式相近，其名稱的英文縮略詞均為PBL。這種相似性在一定程度上導致兩種教學法在實際教學運用中易被混淆。另外，兩種教學法有相同的理論基礎，即建構(gòu)主義理論，均強調(diào)教學應在真實的情境中讓學生自主和協(xié)作探究，從而實現(xiàn)對知識的構(gòu)建及對相關技能的獲得和應用，教師應在整個教學過程中對學生給予專業(yè)有序的指引與幫助，這樣的教學模式與傳統(tǒng)的以教師為主的模式是有很大差異的[7]。

兩種教學模式的不同主要體現(xiàn)在緣起、適用領域及實施程序等方面?；趩栴}的教學在中小學及高校的各學科均被廣泛應用，一般應用在單一學科，持續(xù)時間較短；而項目式學習主要側(cè)重于跨學科教學中，且完成的時間跨度較大。在具體實操過程中，基于問題的教學偏重通過解決問題促進學生對知識點的理解與構(gòu)建；而基于項目的教學范圍更廣，在教學中除了需要學生解決問題，更重要的是讓學生體驗真實的社會生活情境，使用不同的途徑解決一個或多個“問題”以完成一個完整的“項目”[8]。

（二）整合兩種教學法的優(yōu)勢

“國際貿(mào)易實務”課程有理論性強、實踐性強及跨學科等特點，但客觀上課程課時有限且暫時沒有使用外貿(mào)模擬平臺，導致實踐環(huán)節(jié)學生的參與感不強[9]。基于問題的項目式教學法能改善課程的教學現(xiàn)狀。學生對知識點的習得以及對外貿(mào)真實情境中各個流程的了解不再是通過教師單方面的理論灌輸獲得，而是通過獨自探索及團隊合作的方式，并結(jié)合教師的引導和幫助去構(gòu)建知識框架。兩種教學方式的結(jié)合能夠?qū)崿F(xiàn)相互補充和優(yōu)化教學效率，發(fā)揮學生的主導作用并推進教學模式的發(fā)展和完善[10]。

綜上，基于問題式教學法及項目式教學法的異同，本文將整合兩種教學法，并結(jié)合商務英語專業(yè)“國際貿(mào)易實務”課程的特征，展開以問題式PBL教學法為基礎的項目式教學法的探索與設計。

二、商務英語專業(yè)“國際貿(mào)易實務”課程的課程定位及學情分析

“國際貿(mào)易實務”是商務英語專業(yè)的必修課程。課程主要研究國際商品交易的基礎知識，包括基本跨境交易規(guī)則及貿(mào)易運作流程等內(nèi)容，是一門實踐性較強的應用型課程。課程總體目標是使學生能夠在掌握國際貨物交易理論及相關國際慣例的基礎上，熟悉進出口貿(mào)易活動的基本流程，同時掌握外貿(mào)各環(huán)節(jié)的操作技能。學生通過學習可以進一步了解中國國情，逐步樹立立足中國看世界的全球視野。在就業(yè)方面，課程擬增強學生對外貿(mào)工作的身份認同，以培養(yǎng)學生在國貿(mào)相關行業(yè)就業(yè)的熱情。但在課程教學中仍存在以下問題丞待解決。

（一）學生商務基礎知識薄弱，教師實戰(zhàn)經(jīng)驗少

為順利完成“國際貿(mào)易實務”課程學習，在學科知識預備方面，一般要求學生掌握簡單的國際商務及貿(mào)易的相關基礎理論知識；在學習技能方面，要求學生具備一定案例分析能力及探索國貿(mào)具體業(yè)務實踐的興趣。但學生在該課程的知識儲備方面往往存在不足。以廣州新華學院為例，“國際貿(mào)易實務”課程為學校外國語學院商務英語專業(yè)大三的必修課程，在大一、大二學生主要學習的是語言類基礎課程，商務知識欠缺較多。而“國際貿(mào)易實務”課程知識點較為繁雜且專業(yè)，實操性較強，內(nèi)容不易被學生理解和接受。另一方面，高校專職教師缺乏實戰(zhàn)經(jīng)驗，課堂上以知識點和理論傳授為主，缺少經(jīng)驗分享。

（二）理論知識教學與實訓活動比例失衡

在專業(yè)課程的教學中，傳授學習理論知識固然重要，但在處理實際業(yè)務時往往需根據(jù)具體情況使用更靈活的方式解決問題。且由于每周課時有限，在傳統(tǒng)教學模式下，理論知識與實踐訓練的課時分配難以平衡，易造成重理論輕實踐也難實踐的狀況。學生難以自行構(gòu)建完整的知識框架，對業(yè)務操作流程也不熟悉，最終導致課程目標難以實現(xiàn)。

（三）教學方式單一，學生參與度低

以教師為主導單向傳授理論知識是“國際貿(mào)易實務”課程的傳統(tǒng)授課方式。學生大部分的課堂時間都是被動地跟隨教師的思路和節(jié)奏較機械地“聽”課，自主探索和思考的機會較少。當然，隨著科技與網(wǎng)絡日新月異地高速發(fā)展，大部分高校教師在授課中都會借助網(wǎng)絡技術(shù)平臺開展教學任務，翻轉(zhuǎn)課堂的運用也成為教學常態(tài)。把重要知識點或難點問題通過慕課或自制錄課的形式讓學生在課前線上學習，這種模式在一定程度上提高了學生的學習效率，但實際無法從根本上解決學生在課堂中參與度低的問題。隨著教學周期的推進，學生自主線上學習的積極性大多呈現(xiàn)逐步下降的趨勢。

（四）考核評價方式重結(jié)果輕過程

課程現(xiàn)有的考核評價方式主要是由平時成績及期末考試成績組成。平時成績主要包括考勤、個人作業(yè)、小組任務及個人課堂表現(xiàn)，占40%；期末考試為閉卷考試，占60%。該考核評價方式以較傳統(tǒng)的終結(jié)性評價為主，對學生平時學習的過程性評價不夠重視。且平時成績的構(gòu)成也不夠合理，個人及小組任務大部分為理論性較強的筆頭作業(yè)，缺少針對專業(yè)知識的實操訓練。因此傳統(tǒng)的考核評價方式已不適用于理論與實踐并重的“國際貿(mào)易實務”課程。

三、商務英語專業(yè)“國際貿(mào)易實務”課程基于問題式與項目式教學模式設計

（一）問題式與項目式教學模式的理論框架

根據(jù)問題式教學法及項目式教學法的幾個主要環(huán)節(jié)，兩種教學法的主要實操流程如圖1和圖2所示。

圖1 問題式教學主要環(huán)節(jié)

圖2 項目式教學主要環(huán)節(jié)

教師在教學設計中需將兩種教學模式相互融合，同時明確教師和學生在其中的角色及各階段需完成的任務。

（二）問題式與項目式教學模式的構(gòu)建思路

基于上述兩種教學法的主要流程，現(xiàn)結(jié)合學院商務英語專業(yè)學生的特點及上述教學問題做以下具體課程設計。

1.課前明確教學目標及制定教學方案

首先，需針對商務英語專業(yè)學生情況進行學情分析?，F(xiàn)授課班級為商務英語專業(yè)的大三學生。該專業(yè)學生在大一、大二的主要課程為語言及語言應用類課程，基本沒有進行純商科類課程的系統(tǒng)學習。學生在學習語言課程時確實會接觸一些商務情境及語料，但這對課程相關的商科專業(yè)知識鋪墊來說遠遠不夠，這種情況確實會降低學生的學習熱情和信心。但商務英語專業(yè)學生的口語表達及演講展示能力較強，教師在課堂中可為學生提供不同的機會。

其次，教師需在備課過程中整合資源并二次開發(fā)教學內(nèi)容?；谡n程教學目標及學生的學情分析，教師需要重構(gòu)教學重點及內(nèi)容，包括整合網(wǎng)絡碎片化資源，注重案例庫和小測試題庫的建立，并對教材內(nèi)容進行二次開發(fā)，同時設置課前任務，作為課堂活動的鋪墊（圖3）。

圖3 教師與學生的課前準備流程

“國際貿(mào)易實務”課程知識點繁多，傳統(tǒng)的授課方式不利于學生構(gòu)建清晰完整的知識體系。因此，教師首先要基于國際貿(mào)易實踐活動的基本流程，并以整個課程框架為主線，設計一個完整的案例情境，將課程的全部知識融入到具體的問題中。如以國內(nèi)某外貿(mào)公司為主體出發(fā)，設計不同的真實情境，建立一個主項目，再基于該外貿(mào)公司進行國際貿(mào)易活動的各個主要環(huán)節(jié)及主項目的案例，從中分割出多個子項目，詳見表1。通過主項目與子項目的設計，構(gòu)建出一個以國際貿(mào)易慣例及貿(mào)易術(shù)語等重要專業(yè)知識為基礎的外貿(mào)活動流程體系。學生在完成不同課堂項目的過程中可逐步形成相關知識框架[11]。

表1 “國際貿(mào)易實務”課程主要項目分類

另外，教師需在課程設計中突出項目引導的重要性，在每一節(jié)課前給學生布置相應的課前預習任務，如提出問題引導學生對項目相關的基礎理論知識自行進行預習、思考或基于某個問題自行查找資料[12]。教師也可利用網(wǎng)絡資源，選擇合適的慕課或自制錄課作為輔助，為順利完成課堂項目做好準備。教師將部分任務前移，在一定程度上可提高課堂效率。

2.以特定項目為基礎擬定需解決的問題

教師明確教學目標之后，每節(jié)課需根據(jù)教材內(nèi)容有針對性地設計相應問題，并創(chuàng)立真實的案例情境作為項目，讓學生基于課前預習的知識鋪墊及資料查找，在主動對問題進行分析、討論及探索的過程中進一步學習和內(nèi)化相關知識點。針對商務英語專業(yè)學生的特點，教師在設計課堂活動時要注意由淺入深，剔除不必要的難點。下文將以“國際貿(mào)易實務”課程的主項目“進出口貿(mào)易的一般程序”為例，展示具體的課堂活動構(gòu)思與實操，如表2。

表2 “國際貿(mào)易實務”課程主項目的課堂活動設計

本課的教學目標是讓學生對進出口貿(mào)易的主要流程有一個基本的認識。教師在課前的準備工作主要是需要編撰一個基于真實情境的案例以及包括13個主要貿(mào)易程序（英文術(shù)語）的13張卡片教具。其中，真實案例情境涵蓋某國內(nèi)外貿(mào)公司的貿(mào)易準備過程，包括進行國貿(mào)活動的動機、如何進行市場調(diào)查、通過何種方式尋找貿(mào)易伙伴等；在進行交易磋商的過程中，如何通過信函進行交流；到最終正式簽訂合同后，買賣雙方的各項在各個貿(mào)易環(huán)節(jié)需履行的義務等。由于案例內(nèi)容較多，需要布置課前任務讓學生先完成初次自學。在該項目中，擬讓學生解決的問題是“國際貿(mào)易的一般出口程序是什么？”在課堂中學生分組進行案情討論，并將13張卡片依據(jù)案例實際情況進行排序，最終整理總結(jié)出該外貿(mào)公司進行出口貿(mào)易的一般程序。

基于真實的案例情境，跟著某外貿(mào)公司的業(yè)務員走完一次完整的貿(mào)易出口流程，學生對知識點的理解和印象會更深刻。而自己動手將流程卡片進行排序的方式，也使得學生課堂學習的參與感更強。

3.課內(nèi)學生分組對項目中的具體問題進行協(xié)作探究

該環(huán)節(jié)是教學的主體，學生需按照教師的要求或指引積極參與小組討論?？上扔擅课唤M員先在組內(nèi)簡單匯報分享課前收集到的資料，小組內(nèi)部再進行歸納整合，共同討論并得出結(jié)論。在團隊合作中，每位組員可以以不同的角度或立場，運用發(fā)散思維，各抒己見，這樣相比單獨的思考更有利于學生對知識點的理解及運用。同時教師需做好課堂管理工作，輔助學生順利解決相關問題，按時完成項目任務。在解決問題和完成項目的過程中，每位學生都應積極參與并發(fā)揮課堂主體作用，逐步培養(yǎng)學習商務專業(yè)知識的自信心。問題式與項目式教學模式下，在主項目“進出口貿(mào)易的一般程序”中，學生首先需要明確13張流程卡片中英文專業(yè)術(shù)語相應的含義，再通過案例找出每個業(yè)務環(huán)節(jié)對應的程序。

4.小組討論成果展示與匯報

在課堂中教師需分配好課時讓學生展示與匯報小組討論成果。討論結(jié)果的展示方式有多種，如思維導圖，或通過網(wǎng)絡平臺分享等；成果匯報方式也有多種，如由小組代表進行簡短報告、演講或角色扮演均可。

5.歸納總結(jié)與反饋評價

最后的環(huán)節(jié)必不可少，主要是借助網(wǎng)絡教學平臺進行總結(jié)與多元評價，特別是要提高過程評價的比例。在完成每節(jié)課的任務之后，師生之間對于小組討論的成果及時進行歸納總結(jié)和評價很重要。學生需針對任務完成情況進行自評及組間互評，最后再由教師把課堂回歸到教材內(nèi)容的講解上來。比如在主項目中，學生分組完成成果匯報后，教師需進行及時點評，對小組之間不同的答案進行對比和簡單分析。更重要的是回歸知識點本身，講解出口貿(mào)易的常規(guī)流程，把每一個環(huán)節(jié)通過舉例或圖示的方式解釋到位。學生也要進行自主反思，及時回顧每節(jié)課所學內(nèi)容，并查缺補漏。

課后學生還需通過完成教師布置的作業(yè)及時復習和進一步鞏固所學知識。教師對學生提出的疑問也需及時反饋。同時教師需根據(jù)每節(jié)課學生的總體表現(xiàn)或個人任務及小組任務，包括課堂小測及書面作業(yè)的完成情況等進行反思總結(jié)，及時調(diào)整教學計劃。

四、整合兩種PBL教學法的教學模式面臨的挑戰(zhàn)與思考

（一）對教師的教學設計能力與實踐能力構(gòu)成挑戰(zhàn)

整合兩種教學法的教學模式對教師的教學設計與實踐能力要求較高。首先教師需對專業(yè)知識及教材內(nèi)容非常熟悉，且需結(jié)合時事和相關內(nèi)容的最新趨勢將零散的知識點整理和重構(gòu)再設計出不同的項目。同時還需考慮商務英語專業(yè)學生的實際情況，在資料準備和具體問題設置時做出相應的調(diào)整。如此一來，教師的前期準備工作量就比較大，除了需投入大量的時間和精力之外，更重要的是需要具備較高的教學能力及綜合素質(zhì)。

（二）教學模式的實際運行機制多變

新型的教學法雖有理論支持，但實踐的情況千變?nèi)f化，在實際操作過程中往往會遇到不同問題。比如在設計項目及具體問題或任務時，教師的設想與課堂實際不符，或由于學生對某些知識點掌握的缺失導致某個環(huán)節(jié)需要花費的時間過長，或小組之間的學習進度不同步等問題。

（三）教師需轉(zhuǎn)變角色

在該教學法中，教師的角色從原本的知識傳授者變成學習的引導人。無論是課前、課中還是課后，教師都需要注意學生是學習的主人，教師在各環(huán)節(jié)中僅起到引導、指導和輔助的作用。特別在課中，教師需要把課堂時間安排給學生及小組完成相應的任務。這就要求教師有著較強的課堂把控能力，能夠針對不同學生的不同情況給予及時的幫助。另一方面，教師角色的轉(zhuǎn)變還與師資培訓及技術(shù)支持密不可分，若支持輔助工作跟不上，必定會對教學效果產(chǎn)生不好的影響。

（四）評價體系需完善

在應用新的教學模式后，教師需建立一套較為科學、完整的評價體系，包括學生自評、學生互評及師生互評等。教師要根據(jù)學生情況及課程的教學進行研判，綜合運用多種評價方式以對學生的學習效果作出全方位的，更為直觀、客觀的評價。

在針對商務英語專業(yè)學生“國際貿(mào)易實務”課程的教學設計中，基于問題式與項目式教學法使教師的角色不再是課堂的主講者，而是問題的提出者、課程項目的設計者以及學習成果的評價者。因此，教師除了不斷改進教學方法，提升教學質(zhì)量以適應最新的人才培養(yǎng)目標，還應該不斷提升自身素質(zhì)。比如參加不同的培訓、講座和學習班，了解課程相關的前沿資訊；或推進校企合作，走進企業(yè)提升個人業(yè)務實操能力，進一步提升教學質(zhì)量。

另一方面，學生手中握有學習主動權(quán)，在整個主動參與學習的過程中，學生在教師的引導和幫助下攻克的每一個以既定問題為目標的項目里，既完成了對國際貿(mào)易實務理論知識的學習，同時又獲得了針對業(yè)務具體環(huán)節(jié)的實操訓練，無形中學習效率得到了優(yōu)化，同時在獨立思考與團隊協(xié)作的過程中培養(yǎng)了自主探索及應用實踐的能力。此外，多元的評價方式能夠全方位地展現(xiàn)學生在每個階段的學習成效及丞待解決的問題，為教師在優(yōu)化課堂設計上提供思路。在總結(jié)與評價的過程中教師與學生在一定程度上能夠教學相長，共同學習進步。

該教學模式在未來的教學實踐中也需要解決實踐產(chǎn)生的不同問題，但只要師生做好準備，在教和學的過程中多交流多改進，不斷完善教學模式的具體實踐操作，定會在課程建設上有更多收獲。