遷移學(xué)習(xí)法在“西方經(jīng)濟(jì)學(xué)”教學(xué)中的應(yīng)用

鄭延福

（河西學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院 甘肅·張掖 734000）

學(xué)習(xí)論在教育學(xué)科的諸多研究領(lǐng)域，居于基礎(chǔ)地位，主要目標(biāo)是揭示人類學(xué)習(xí)的機(jī)理，探索有效的學(xué)習(xí)方法，實現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。普通教育學(xué)通過闡釋學(xué)習(xí)的基本原理，為人們提供學(xué)習(xí)的一般原則和方法。在學(xué)科教學(xué)論中，將一般性學(xué)習(xí)理論寓于具體的課程學(xué)習(xí)之中，可為學(xué)生提供實質(zhì)性的訓(xùn)練和體驗，從而使其對學(xué)習(xí)方法能有更深切和準(zhǔn)確的理解。作為一種重要的學(xué)習(xí)方法，遷移學(xué)習(xí)法在許多課程的教學(xué)中都有廣泛的運用。本文嘗試將遷移學(xué)習(xí)法運用到“西方經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程的教學(xué)中，以期提高學(xué)生對本門課程及其相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

一、遷移學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及條件

（一）遷移學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

遷移學(xué)習(xí)理論流派林立，體系龐雜。早期學(xué)習(xí)理論家從不同視角對遷移學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行了有益的探討，側(cè)重點有別，但其內(nèi)涵基本相同，多指前面的學(xué)習(xí)對后來的學(xué)習(xí)的一種積極的影響?，F(xiàn)代心理學(xué)家一般認(rèn)為，“遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響?！盵1]這種影響可進(jìn)一步從時間和功能兩個維度進(jìn)行分析，是對早期遷移學(xué)習(xí)概念的修正。從時間維度來看，既可以是前面的學(xué)習(xí)對后來的學(xué)習(xí)的順向遷移，也可以是后來的學(xué)習(xí)對前面的學(xué)習(xí)的逆向遷移。從功能維度來看，既包括起促進(jìn)作用的正遷移，表現(xiàn)為已經(jīng)獲得的知識和技能有助于掌握新知識和新技能，不斷豐富已有知識模塊，從而構(gòu)筑更加合理的知識體系，同時又包括起干擾作用的負(fù)遷移，具體表現(xiàn)為兩個方面：一是已經(jīng)獲得的知識和技能對新知識和新技能的學(xué)習(xí)起阻礙和干擾作用，產(chǎn)生不同程度的前攝抑制，使新知識和新技能的學(xué)習(xí)發(fā)生困難；二是新知識和新技能的習(xí)得反過來又會影響對原有知識和技能的理解，產(chǎn)生不同程度的后攝抑制，消解原有知識體系。新舊知識之間有時相互干擾，使整個知識體系顯得紊亂不清。學(xué)習(xí)者應(yīng)對遷移學(xué)習(xí)法有一個正確的認(rèn)識，特別是對其功能有一個全面的把控。在具體運用過程中，要盡可能彰顯其對于學(xué)習(xí)的積極影響，克服其對于學(xué)習(xí)的不利影響。

（二）遷移學(xué)習(xí)的條件

遷移學(xué)習(xí)的發(fā)生條件是遷移學(xué)習(xí)理論研究和實踐操作的核心主題，許多專家學(xué)者對此給予了高度關(guān)注。其中，不同知識模塊（學(xué)習(xí)材料）之間具備一定的相似度是遷移學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件之一。當(dāng)然不同學(xué)科對于知識模塊相似度的衡量有其自身獨特的標(biāo)準(zhǔn)，不能一概而論。本文借助于具體課程的學(xué)習(xí)，主要從內(nèi)容和結(jié)構(gòu)兩個方面探討知識的相似度。

1.內(nèi)容相似度

課程作為學(xué)科知識的重要載體，是教師施教和學(xué)生學(xué)習(xí)的主要依據(jù)。課程內(nèi)容涉獵的首要工作就是考慮如何選取本學(xué)科的主要知識點，遵循學(xué)科領(lǐng)域知識表示方式，按其內(nèi)在邏輯組織和編排，能滿足學(xué)習(xí)者最基本的學(xué)科知識需求。知識本身在一定意義上是客觀的，因個體所擁有的通識性知識和領(lǐng)域性知識的差異，對于同一知識模塊的認(rèn)識深度和概括化水平有別，存有不同程度的主觀性，課程內(nèi)容編排實質(zhì)上是作者（編者）按照自己的理解方式對客觀知識的主觀建構(gòu)。學(xué)習(xí)者需要全面、仔細(xì)地研讀課程內(nèi)容并掌握基本知識點，結(jié)合實際情境適度拓展和深化，使課程知識體系化。對處于同一課程知識體系中的不同知識模塊的相似度需要個體有意識地去感知和把握，感知的過程其實就是個體對其相似度進(jìn)行概括、提煉和分類的過程。個體對于不同知識模塊相似性的察覺和把握程度，直接決定了遷移學(xué)習(xí)的實際效果，遷移正好從側(cè)面印證了個體在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮主觀能動性的重要性。

2.結(jié)構(gòu)相似度

課程結(jié)構(gòu)相對內(nèi)容而言，是一個更高層位的描述知識特質(zhì)的術(shù)語，具有明顯的泛化特征和通適性，對于知識要素大致相同的課程，其質(zhì)量優(yōu)劣就主要取決于要素的基本結(jié)構(gòu)。當(dāng)代學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，專家頭腦中結(jié)構(gòu)化的知識是“圍繞重要概念而聯(lián)系和組織起來的”，[2]當(dāng)面對需要解決的問題的時候，可以方便調(diào)取與遷移。同一門課程的不同知識模塊之間存有不同程度的關(guān)聯(lián)性，編排者要采用合理的方式，在動態(tài)視域中將這些靜態(tài)知識要素有機(jī)地組合起來，提煉出其中的有規(guī)律性的結(jié)構(gòu)，形成一個靜態(tài)和動態(tài)強(qiáng)度相宜的結(jié)構(gòu)優(yōu)良的知識體，這一點顯得尤為重要?！耙粋€活的結(jié)構(gòu)構(gòu)成一個‘開放’系統(tǒng)，也就是說，它在與外界的不斷交流中保存了自己。但它并不因此而不含有一個自身封閉的系統(tǒng)，其要素在從外界吸取給養(yǎng)的同時通過相互作用而得到維持。這樣一種結(jié)構(gòu)就能作靜態(tài)描述，因為它盡管永遠(yuǎn)活動著，仍保存著自身，但原則上它是活動的，因為它構(gòu)成種種不斷變化的相當(dāng)穩(wěn)定的形式?！盵3]合理有序的課程結(jié)構(gòu)，在一定意義上已經(jīng)超越了它包含的顯性的實體內(nèi)容本身，而蘊(yùn)含其中的對之加工成型的隱性思想和方法可能更有價值，更值得學(xué)習(xí)者花費大量時間和精力進(jìn)行深度挖掘、體悟與領(lǐng)會。

先學(xué)過的舊知識模塊的結(jié)構(gòu)越清晰，會對具有一定結(jié)構(gòu)相似度的后學(xué)的新的知識模塊產(chǎn)生啟示性作用，舉一反三，觸類旁通，會在新知識模塊的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生正遷移，引發(fā)和產(chǎn)生新的知識，進(jìn)一步拓展和優(yōu)化知識體系。當(dāng)然，這個新的知識體系還須經(jīng)過該學(xué)科領(lǐng)域特定方法的檢驗和修正，使之有機(jī)融入原有知識體系中，從而實現(xiàn)科學(xué)知識有限度地合理性增長。如果學(xué)習(xí)者未能清晰地提煉出蘊(yùn)含在舊知識模塊中的可表征的結(jié)構(gòu)，準(zhǔn)確把握新舊知識模塊結(jié)構(gòu)之間客觀上存在的固有的相似度，則會發(fā)生先后學(xué)習(xí)內(nèi)容相互干擾的情形，學(xué)習(xí)效果反而會下降。學(xué)習(xí)者對于不同知識模塊結(jié)構(gòu)相似度的把握的精準(zhǔn)程度，受許多主客觀因素的制約，其中知識結(jié)構(gòu)本身是否優(yōu)良便為一個重要的方面。有學(xué)者歸納了結(jié)構(gòu)不良知識領(lǐng)域的兩個特征：一是知識應(yīng)用的每一個例子或案例通常涉及多個用途廣泛的概念結(jié)構(gòu)（多種圖式、觀點、組織原則等）而這些概念結(jié)構(gòu)同時交互作用，每一個概念結(jié)構(gòu)本身又是復(fù)雜的（也就是說，該領(lǐng)域涉及概念和案例的復(fù)雜性）；二是在名義上同類的案例之間，概念應(yīng)用和交互作用的方式有著實質(zhì)的不同（即案例間的不規(guī)律性）。[4]這一觀點頗有見地，為業(yè)內(nèi)人士認(rèn)識和評判知識結(jié)構(gòu)及其相似度提供了一個案例式的獨特視角。

二、遷移學(xué)習(xí)方法的運用

“西方經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程的許多知識是相關(guān)的，部分章節(jié)在編排體系上比較接近。不同知識模塊的特質(zhì)大致可從內(nèi)容和結(jié)構(gòu)兩個因素進(jìn)行剖析，每個因素的相似度又可細(xì)分，因而有多種組合形式。本文將每個因素劃分為5個水平，總共有25種組合，形成25個方格，每個方格就表示根據(jù)兩個知識模塊內(nèi)容和結(jié)構(gòu)相似度組合而成的具體相似類型。本文主要探討四種典型的類型，即：①“高內(nèi)容、高結(jié)構(gòu)”（5.5型）；②“高內(nèi)容、低結(jié)構(gòu)”（5.1型）；③“低內(nèi)容、高結(jié)構(gòu)”（1.5型）；④“低內(nèi)容、低結(jié)構(gòu)”（1.1型）。采用二維圖表的形式，可直觀地呈現(xiàn)不同知識模塊相似度的各種類型（圖1）。

圖1 知識模塊相似度示意圖

以下結(jié)合教學(xué)實踐，以上述四種典型的相似性知識模塊作為具體實例，逐一闡釋遷移學(xué)習(xí)法的實際運用。其他不同類型的相似性知識模塊的學(xué)習(xí)可參照典型類型進(jìn)行分析。

（一）5.5型（“高內(nèi)容、高結(jié)構(gòu)”）

在供求理論章節(jié)中，需求和供給的有關(guān)知識體系和陳述方式比較接近，可采用遷移學(xué)習(xí)法進(jìn)行學(xué)習(xí)。以下對需求和供給選取一些主要的維度進(jìn)行比較。由于涉及項目較多，根據(jù)內(nèi)容的相關(guān)性，又可進(jìn)一步細(xì)分為三個大的模塊。①需求和供給的定義表述方式基本一致，主要影響因素大體對應(yīng)；②數(shù)量關(guān)系均可采用函數(shù)形式表示，若只考慮商品本身價格與需求量、供給量之間的關(guān)系，便可得到簡單需求函數(shù)和供給函數(shù)分別為：Qd=F（p）；Qs=F（p）（p表示商品價格）。相應(yīng)的圖像可直觀地表示各變量之間的對應(yīng)關(guān)系，呈現(xiàn)為需求量與價格反向變動、供給量與價格同向變動的規(guī)律；③價格彈性及其類型：均采用因變量變化率與價格變化率的比值來表示，并通過比較彈性數(shù)值與0、1、∞的大小關(guān)系，分為不同的彈性類型。這類知識可通過圖表簡明扼要地呈現(xiàn)，更清晰地把握其脈絡(luò)。對于需求和供給價格彈性的不同類型，可列表（表1）進(jìn)行比較。

表1 需求和供給價格彈性的比較

從以上分析可以看出，具有這種相似性特征的兩個知識模塊，內(nèi)容和結(jié)構(gòu)相似度都比較高，不同知識模塊的表示方式近乎雷同。在這種情形下，遷移學(xué)習(xí)容易發(fā)生，完全可以把需求部分的相關(guān)知識和方法遷移到供給部分，在比較意義上通過進(jìn)一步概括提煉，形成結(jié)構(gòu)化特征更為明顯的課程知識體系，這本身就是知識學(xué)習(xí)的一個重要目標(biāo)。通過這種類型的遷移學(xué)習(xí)，可以加快知識學(xué)習(xí)的進(jìn)程，提高知識學(xué)習(xí)的效率。但正是因為知識模塊之間的相似度高，引發(fā)遷移學(xué)習(xí)的條件足夠充分，學(xué)習(xí)遷移處于一個簡單化、程式化的相對低位水準(zhǔn)，對學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升作用較弱，亦不能產(chǎn)生多少實質(zhì)性的新知識。

（二）5.1型（“高內(nèi)容、低結(jié)構(gòu)”）

在有些情形下，兩個知識模塊內(nèi)容相近，第一個模塊的結(jié)構(gòu)比較清晰，但第二個模塊的結(jié)構(gòu)不太清晰或不易看出，主要是由于支撐結(jié)構(gòu)的具體信息還不太充足，亦或是收集的信息有點凌亂，缺少條理性和系統(tǒng)性。針對這種情況，如果對結(jié)構(gòu)不太清晰的知識模塊的具體內(nèi)容進(jìn)行過度地概括和提煉，就會過濾掉許多富有價值的背景性信息，導(dǎo)致原初信息的缺失，這在一定程度上會消解原初信息而自然生成和主動建構(gòu)知識的可能性。

經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門研究如何合理配置稀缺資源的社會學(xué)科。企業(yè)的生產(chǎn)成本是微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)所關(guān)注的一個主要問題。根據(jù)一定時段內(nèi)廠商所投入的生產(chǎn)要素數(shù)量的可變性，可區(qū)分為短期成本理論和長期成本理論。短期成本理論中生產(chǎn)要素的數(shù)量部分可變，長期成本理論中生產(chǎn)要素的數(shù)量全部可變。當(dāng)然長期和短期的界定應(yīng)視廠商生產(chǎn)的產(chǎn)品類型而定，具有相對性。這兩個成本理論，內(nèi)容相關(guān)度高，但敘事結(jié)構(gòu)有一定差別。假定廠商只使用勞動（L）和資本（K）兩種可變生產(chǎn)要素生產(chǎn)一種產(chǎn)品。以下選取兩種理論的幾個主要維度進(jìn)行比較（表2）。

表2 短期和長期成本理論的比較

在短期和長期成本知識模塊的學(xué)習(xí)中，遷移學(xué)習(xí)的優(yōu)勢體現(xiàn)得較為明顯。從上表平均總成本曲線圖可以看出，長期平均成本曲線是各短期平均成本曲線（圖中只畫出其中5條）的包絡(luò)線，由各個不同產(chǎn)量相對應(yīng)的最低短期平均成本組成，從而實現(xiàn)平均生產(chǎn)成本的最小化。長期平均成本曲線一般呈U形，主要是由于在企業(yè)長期生產(chǎn)中存在規(guī)模報酬效應(yīng)。起初在生產(chǎn)規(guī)模擴(kuò)大階段，多種因素導(dǎo)致規(guī)模報酬遞增，平均成本下降。但隨著生產(chǎn)規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大，由于部門協(xié)調(diào)難度加大、管理效率低下等因素，加之原有的導(dǎo)致規(guī)模報酬遞增的效應(yīng)在逐漸減弱，最終導(dǎo)致規(guī)模報酬遞減，平均成本上升。由短期平均成本曲線上許多滿足一定條件的動態(tài)點，生成長期平均成本靜態(tài)線，蘊(yùn)含著兩種曲線相互依存、相互轉(zhuǎn)化的哲學(xué)思想，體現(xiàn)了客觀事物之間普遍聯(lián)系和發(fā)展變化的辯證觀點。這種遷移學(xué)習(xí)方式的水平較高，可藉此對原有課程體系進(jìn)行合理重構(gòu)，將短期和長期平均成本知識模塊體系化，對生產(chǎn)成本問題有一個整體性的理解和把握，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升。

（三）1.5型（“低內(nèi)容、高結(jié)構(gòu)”）

這種形態(tài)的知識模塊在“西方經(jīng)濟(jì)學(xué)”課程中較為常見。以下不妨選取宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中均衡國民收入的決定章節(jié)，仔細(xì)考查產(chǎn)品市場的失衡和貨幣市場的失衡部分。雖然這兩個知識模塊所涵蓋的基本內(nèi)容有別，但問題表述方式與解決思路基本相同，適宜于采用遷移學(xué)習(xí)方法。在產(chǎn)品市場的失衡圖中，橫坐標(biāo)表示收入y，縱坐標(biāo)表示利率r。位于IS曲線上的點表示產(chǎn)品市場處于均衡狀態(tài)，凡不在IS曲線上的收入和利率的組合點均表示產(chǎn)品市場處于失衡狀態(tài)（投資不等于儲蓄）。首先分析位于IS曲線上方的點所對應(yīng)的投資與儲蓄的大小關(guān)系。在IS曲線上方任取一點A，過A點向橫軸作垂線，與IS曲線交于E點（均衡點），B點在垂線上且位于IS曲線的下方，各點所對應(yīng)的收入和利率組合如圖2所示。

圖2 產(chǎn)品市場的失衡

具體推理過程如下：

由以上推理結(jié)果可知，A點的投資小于儲蓄。又因為A點是位于IS曲線上方的任意一點，說明IS曲線上方的所有點均表示投資小于儲蓄。運用同樣的思路和方法，可以推導(dǎo)出位于IS曲線下方的所有點均表示投資大于儲蓄。

我們完全可以把產(chǎn)品市場失衡狀態(tài)下，對于投資和儲蓄數(shù)量關(guān)系的分析工具和推理思路，遷移到貨幣市場失衡狀態(tài)下，對于貨幣需求和貨幣供給數(shù)量關(guān)系的分析中。在貨幣市場的失衡圖中，橫坐標(biāo)表示收入y，縱坐標(biāo)表示利率r，位于LM曲線上的點表示貨幣市場處于均衡狀態(tài)?，F(xiàn)在分析位于LM曲線上方的點的貨幣需求與貨幣供給的大小關(guān)系。在LM曲線上方任取一點A，過A點向橫軸作垂線，與LM曲線交于E點（均衡點），B點在垂線上且位于LM曲線的下方，各點所對應(yīng)的收入和利率組合如圖3所示：

圖3 貨幣市場的失衡

具體推理過程如下：

由以上推理結(jié)果可知，A點的貨幣需求小于貨幣供給。又因為A點是位于LM曲線上方的任意一點，說明LM曲線上方的所有點均表示貨幣需求小于貨幣供給。同理可推導(dǎo)出位于LM曲線下方的所有點均表示貨幣需求大于貨幣供給。凡不在LM曲線上的收入和利率的組合點均表示貨幣市場處于失衡狀態(tài)（貨幣需求不等于貨幣供給）。運用遷移學(xué)習(xí)法，學(xué)生加深了對產(chǎn)品市場和貨幣市場失衡狀態(tài)的理解，從整體上構(gòu)建IS-LM模型的知識體系。通過進(jìn)一步總結(jié)、提煉蘊(yùn)含其中的學(xué)習(xí)圖式或規(guī)則，對今后的學(xué)習(xí)會產(chǎn)生較強(qiáng)的啟示性作用。

（四）1.1型（“低內(nèi)容、低結(jié)構(gòu)”）

相對而言，具有這種相似關(guān)系的不同知識模塊，涵蓋的具體內(nèi)容有較大差別，結(jié)構(gòu)的同一性不太清晰，遷移學(xué)習(xí)發(fā)生的難度較大，需要進(jìn)一步加強(qiáng)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的概括化程度。正因為如此，這種形式的遷移學(xué)習(xí)水平較高，能訓(xùn)練學(xué)生的精細(xì)思辨能力和抽象概括能力，較大幅度地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)作為經(jīng)濟(jì)學(xué)的不同分支學(xué)科，都以經(jīng)濟(jì)問題作為研究對象，兩門學(xué)科相互支撐、相互滲透，共同組成了經(jīng)濟(jì)學(xué)的主體內(nèi)容?？v觀西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的演變過程，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)先于宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)產(chǎn)生，在理論體系和研究方法上相對成熟，為宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。同時，宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)又從一些全新的領(lǐng)域，不斷豐盈和拓展經(jīng)濟(jì)學(xué)的主體內(nèi)容。

以下就兩門學(xué)科的幾個主要方面作對比分析：（1）研究對象。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心內(nèi)容有較大差別，關(guān)注的側(cè)重點和最終要解決的問題不一樣。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)主要以單個經(jīng)濟(jì)主體作為研究對象，主要探究的是單個廠商的生產(chǎn)問題，以求資源優(yōu)化配置，實現(xiàn)個體利益的最大化。宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)則以整個國民經(jīng)濟(jì)總體作為研究對象，主要探究整個社會范圍內(nèi)的資源利用問題，以實現(xiàn)全社會福利的最大化。（2）研究方法。經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一門社會科學(xué)，與數(shù)學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科進(jìn)行跨界交叉、發(fā)展，主要采用的是實證分析方法，輔以規(guī)范分析方法，以正確揭示各種經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的客觀規(guī)律，并對客觀經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的優(yōu)劣作出主觀判斷。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)主要采用個量分析方法，而宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)主要采用總量分析方法，總量分析以個量分析為基礎(chǔ)。在教學(xué)實踐中，教師要從整體上把控學(xué)科內(nèi)容，有意識地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)，使其對學(xué)科知識和方法的理解達(dá)到一定高度。

結(jié)語

學(xué)校教育要為學(xué)生以后的學(xué)習(xí)與發(fā)展打好基礎(chǔ)，包括儲備基本的專業(yè)知識，掌握有效的學(xué)習(xí)方法，而教學(xué)是實現(xiàn)這一目標(biāo)的主要途徑。高校課程內(nèi)容專業(yè)性強(qiáng)、信息量大、難度高，大學(xué)生在校學(xué)習(xí)的時間相對有限，學(xué)業(yè)任務(wù)十分繁重，不可能接受所有的知識。許多課程內(nèi)容都可以不同程度地采用遷移學(xué)習(xí)法，但之所以沒有采用或不能很好地運用，主要是因為學(xué)生沒有深入持久地總結(jié)和提煉遷移學(xué)習(xí)方法，這不能不說是一種缺憾。因此，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力就顯得格外重要。遷移學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)方法，一直滲透在從小學(xué)到大學(xué)的各個學(xué)段及不同課程的學(xué)習(xí)中，隨著學(xué)段的逐步提高，遷移學(xué)習(xí)的成分會越來越多，需求會越來越強(qiáng)。大多業(yè)內(nèi)人士認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，在很大程度上取決于他們在學(xué)習(xí)中遷移的數(shù)量和程度，如果學(xué)生在校的學(xué)習(xí)活動無助于以后的學(xué)習(xí)，有效解決各種實際問題，乃至從容應(yīng)對和處理工作生活中的繁雜事務(wù)，那么這種學(xué)習(xí)就稱不上是高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。