異質(zhì)化分組用于護理本科生翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐

賈佳，柯麗，李萍，洪梅

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式已成為后疫情時代的常態(tài)化教學(xué)形式，將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心，增加了學(xué)生的參與度。翻轉(zhuǎn)課堂過程中有大量的小組互動，然而小組互動的有效性受到諸多因素影響，其中分組方法是不可忽視的重要因素之一[1]。多元智能理論提出，每個人身上都擁有語言、音樂、數(shù)理邏輯、空間、肢體運動、自我認(rèn)識、人際和自然觀察8種智能，不同個體的智能表現(xiàn)形式和程度有差異，也有屬于自己的優(yōu)勢智能[2]。其核心就是從人的智力結(jié)構(gòu)出發(fā)，使個體充分發(fā)揮在優(yōu)勢智能領(lǐng)域中的潛能，實現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的多元化[3]。國外基于多元智能理論分組的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)已在生物學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域?qū)嵤?，均顯示有利于學(xué)生充分發(fā)揮個人特長，使組員在合作中能發(fā)揮更好的作用[4-5]，彌補翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生課堂參與動力不足、效率低等問題。國內(nèi)基于多元智能理論的異質(zhì)化分組教學(xué)僅在醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)[6]、大學(xué)英語[7]中進行教學(xué)實踐。本研究在《母嬰兒童護理學(xué)》課程中實施基于多元智能理論的異質(zhì)化分組的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，效果較滿意，報告如下。

1 對象與方法

1.1對象 2021年2～7月，整群選擇我校四年制護理本科三年級2個班共119名學(xué)生作為研究對象，隨機抽取1班59人為對照組，2班60人為研究組。兩組學(xué)生性別、年齡及前期護理專業(yè)核心課程成績比較，見表1。

1.2方法

《母嬰兒童護理學(xué)》在護理本科學(xué)生大三第2學(xué)期開展教學(xué)。兩組教材、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、總學(xué)時相同，并且由相同的教師團隊授課。兩組均采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方法。

表1 兩組學(xué)生性別、年齡及前期護理專業(yè)核心課程成績比較

1.2.1分組方法

1.2.1.1對照組 采用隨機數(shù)字表法分為10組，每組5～6人，每組固定1名組長負(fù)責(zé)組織成員完成相關(guān)教學(xué)任務(wù)。

1.2.1.2研究組 采用多元異質(zhì)化分組。據(jù)報道，翻轉(zhuǎn)課堂中的語言智能、數(shù)理邏輯智能和人際智能具有更顯著的發(fā)展?jié)摿5]。根據(jù)護理學(xué)科的特殊性，本研究選取語言、數(shù)理邏輯、人際、肢體運動和自我認(rèn)識智能進行異質(zhì)性分組。首先采用多元智能測評問卷[8]對學(xué)生的5種智能進行測評，再根據(jù)5種智能得分，遵循組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的原則，將學(xué)生分成10組，每組6人，且包含各項優(yōu)勢和弱勢智能學(xué)生。具體分組方法：①以學(xué)號為學(xué)生編號，將學(xué)生5種智能測評的5個分?jǐn)?shù)分別由高到低排序，每種智能排名前15的學(xué)生劃為優(yōu)勢智能，最后15名的學(xué)生劃為弱勢智能，其余30名為中等智能。②然后將學(xué)生分為四個層次，4～5種智能表現(xiàn)優(yōu)勢者為A層次，3種智能表現(xiàn)優(yōu)勢者為B層次，2種智能表現(xiàn)優(yōu)勢者為C層次，0～1種智能表現(xiàn)優(yōu)勢者為D層次。各層次學(xué)生分布：A層11人，B層24人，C層15人，D層10人。將A層按每組1～2人、B層按每組2～3人、C層按每組1～2人、D層按每組1人分別隨機分到10個小組中，最終每組6名學(xué)生，保證各組智能分布情況基本均衡。

1.2.2翻轉(zhuǎn)教學(xué)實施 ①翻轉(zhuǎn)課程內(nèi)容。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進度，在《母嬰兒童護理學(xué)》課程中開展8次翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，貫穿整個學(xué)期。第1次翻轉(zhuǎn)內(nèi)容為正常產(chǎn)褥期和異常產(chǎn)褥期管理，第2次為分娩期并發(fā)癥婦女的護理，第3次為兒童及其家庭的健康促進，第4次為高危新生兒的護理，第5次為兒童營養(yǎng)及喂養(yǎng)，第6次為呼吸系統(tǒng)疾病患兒的護理，第7次為循環(huán)系統(tǒng)疾病患兒的護理，第8次為泌尿、造血系統(tǒng)疾病患兒的護理。②課前準(zhǔn)備階段。教師在授課前1周通過“超星學(xué)習(xí)通”平臺發(fā)布課前學(xué)習(xí)任務(wù)清單，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、拓展資源等。學(xué)生通過“學(xué)銀在線官網(wǎng)”注冊賬號自行觀看視頻完成課前任務(wù)，并上傳至“超星學(xué)習(xí)通”。教師授課前2 d收集學(xué)生課前學(xué)習(xí)階段存在的問題。教師根據(jù)翻轉(zhuǎn)內(nèi)容設(shè)置不同形式的小組合作任務(wù)，如第4次翻轉(zhuǎn)課堂小組學(xué)習(xí)任務(wù)如下：設(shè)計新生兒敗血癥案例討論，進行病因和臨床表現(xiàn)分析，提出護理診斷，制訂護理措施(2、4、6、8、10組完成)；設(shè)計敗血癥家屬的健康教育，學(xué)生進行課堂角色扮演，完成匯報(1、3、5、7、9組完成)；設(shè)計新生兒體格檢查操作(1～10組均需完成)。在安排小組組員任務(wù)時，對照組自由分配組內(nèi)任務(wù)內(nèi)容，而研究組則由母兒教研室4名教師將合作內(nèi)容分解成多類任務(wù)，具體到語言、數(shù)理邏輯、肢體運動、人際、自我認(rèn)識智能任務(wù)，并根據(jù)多元智能測評問卷[8]評分分配到有對應(yīng)優(yōu)勢智能的組員，發(fā)揮各智能優(yōu)勢的學(xué)生在小組中的作用。③課堂內(nèi)化教學(xué)階段。授課前10 min教師將學(xué)生課前遇到的疑難問題進行反饋和解惑。然后組織學(xué)生按照分配好的小組進行小組匯報、角色扮演、小組討論等展示活動。教師在教學(xué)過程中進行引導(dǎo)和答疑。④課堂總結(jié)和評價階段。課堂活動結(jié)束后，由各組學(xué)生總結(jié)本組在本次教學(xué)活動中的收獲及存在的主要問題，組內(nèi)學(xué)生進行自我評價和評分。并使用學(xué)習(xí)評價表對其他小組成員的表現(xiàn)評分進行組間互評。在此基礎(chǔ)上，教師進一步進行總結(jié)和評價(包括學(xué)生資料收集情況、發(fā)言內(nèi)容、參與活動的積極性等方面)，并提出課后復(fù)習(xí)和拓展閱讀文獻的要求。

1.2.3評價方法 ①成績評價。理論知識考核，課程結(jié)束后，選擇同一時間對兩組學(xué)生采用相同試卷進行閉卷考試，時長2 h，滿分100分。操作技能考核，兩組均通過抽簽方式，從相同操作項目中抽取考核內(nèi)容，現(xiàn)場操作。內(nèi)容包括產(chǎn)前檢查、小兒體格檢查等10項。采用統(tǒng)一的技能操作評分表評分，滿分100分。②自主學(xué)習(xí)能力。采用護理學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力量表[9]進行評價，包括計劃和實施(6項)、學(xué)習(xí)動機(6項)、人際溝通(4項)、自我管理(4項)4個維度共20個條目。使用5級評分法計算分值，從“完全不同意”至“完全同意”依次賦1～5分，總分20～100分，分值越高代表學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力越強。③學(xué)習(xí)投入。采用汪雅霜[10]編制的大學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表進行評價，包括行為投入(5項)、認(rèn)知投入(4項)、情感投入(3項)3個維度共12個條目。使用5級評分法計算分值，從“完全不同意”至“完全同意”依次賦1～5分，總分12～60分，分值越高代表學(xué)生學(xué)習(xí)投入越高。④學(xué)習(xí)收獲。采用王芳[11]編制的大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲量表進行評價，包括認(rèn)知收獲(2項)、技能收獲(5項)、情感態(tài)度價值觀收獲(5項)3個維度共12個條目，另有1題評價總體學(xué)習(xí)收獲(1項)，使用6級評分法計算分值，從“完全不同意”至“完全同意”依次賦1～6分，總分13～78分，分值越高代表學(xué)生學(xué)習(xí)收獲越多。在課程開始前后，分別以班級為單位通過問卷星收集以上各項資料。

1.2.4統(tǒng)計學(xué)方法 采用SPSS26.0軟件進行χ2檢驗及t檢驗。檢驗水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1兩組理論和操作考核成績比較 見表2。

表2 兩組理論和操作考核成績比較 分，

2.2兩組教學(xué)前后自主學(xué)習(xí)能力得分比較 見表3。

表3 兩組教學(xué)前后自主學(xué)習(xí)能力得分比較 分，

2.3兩組教學(xué)前后學(xué)習(xí)投入得分比較 見表4。

表4 兩組教學(xué)前后學(xué)習(xí)投入得分比較 分，

2.4兩組教學(xué)前后學(xué)習(xí)收獲得分比較 見表5。

表5 兩組教學(xué)前后學(xué)習(xí)收獲得分比較 分，

3 討論

3.1異質(zhì)化分組的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有助于提升學(xué)生成績 本研究結(jié)果顯示，研究組理論和操作考核成績顯著高于對照組(均P<0.05)，說明異質(zhì)化分組的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有助于提升學(xué)生成績，在相同的教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教師團隊等前提下，合理的學(xué)生分組可以取得更好的學(xué)習(xí)結(jié)果。邱定榮等[12]發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在護理學(xué)教學(xué)中能夠提高護生的綜合成績，還可有效提高教學(xué)效果。但是，也有研究顯示翻轉(zhuǎn)課堂中存在孤立完成任務(wù)、消極地交流與反思、分散式領(lǐng)導(dǎo)、小組討論不積極等問題[13]。何艷霞等[14]研究證實，多元智能理論應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)教學(xué)中能夠提高教學(xué)效果和課堂效率，改善翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中的不足。本研究中研究組在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中基于多元智能的異質(zhì)化分組模式，通過結(jié)合不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生，發(fā)揮不同認(rèn)知類型學(xué)生的優(yōu)勢，促進學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格的相互強化，從而提高了學(xué)習(xí)效果。并且在這個過程中，小組成員在小組內(nèi)能夠發(fā)揮自己優(yōu)勢智能的領(lǐng)域，這樣不僅利于學(xué)生在小組學(xué)習(xí)過程中找到自己的位置和發(fā)展方向，從而提高個人參與度，而且也利于學(xué)生獲得學(xué)習(xí)知識的成就感和增強學(xué)習(xí)的動機。

3.2異質(zhì)化分組的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力 本研究結(jié)果顯示，課程教學(xué)后研究組自主學(xué)習(xí)能力總分及各維度評分顯著高于對照組(均P<0.05)，表明異質(zhì)化分組的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)重在教學(xué)過程中循循善誘地引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作探究，通過異質(zhì)化分組使翻轉(zhuǎn)課堂可以更好地利用教學(xué)動態(tài)因素的交互作用，加強群體互動。這種分組模式在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中既能充分發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢智能，又能深層次地提高學(xué)生的劣勢智能，每組語言智能優(yōu)勢學(xué)生可以帶動其他組員一起勇于表達自我；在課外任務(wù)合作中，每組中人際智能優(yōu)勢和數(shù)理邏輯智能優(yōu)勢的學(xué)生可以更合理地組織協(xié)調(diào)本組的任務(wù)合作；在討論環(huán)節(jié)中，每組中自我認(rèn)識智能優(yōu)勢的學(xué)生可以更好地調(diào)動組員思維的積極性，設(shè)計引導(dǎo)同組成員進行反省。因此，異質(zhì)化分組更能使學(xué)生的溝通能力、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力得到提高，從而增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

3.3異質(zhì)化分組的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有助于增加學(xué)生學(xué)習(xí)投入和收獲 本研究結(jié)果顯示，課程教學(xué)后研究組學(xué)習(xí)投入及學(xué)習(xí)收獲總分和各維度評分顯著高于對照組(均P<0.05)，表明異質(zhì)化分組的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有助于增加學(xué)生學(xué)習(xí)投入和收獲?？赡芤驗樵摲纸M模式的優(yōu)勢驅(qū)動，為學(xué)生提供了更多同伴交流、知識驗證、參與學(xué)習(xí)和解決問題的實踐機會。本研究中研究組自主學(xué)習(xí)能力得分顯著高于對照組，研究表明，學(xué)生獨立自主學(xué)習(xí)能力越強，其學(xué)習(xí)投入越多，越容易獲得正向?qū)W習(xí)收獲[15-16]。研究組學(xué)生可以根據(jù)自己的優(yōu)勢智能在小組建設(shè)和發(fā)展方面貢獻力量，在共享、共有思想的指引下小組成員相互幫扶，從而更加積極地參與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，如案例場景、小組問題討論、反思等，對問題的理解和對知識的應(yīng)用更加深刻。教師也可以根據(jù)學(xué)生的優(yōu)劣勢智能情況對學(xué)生進行針對性指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，調(diào)動其主動性和積極性。這種同伴學(xué)習(xí)和師生互助有利于促進學(xué)生學(xué)習(xí)投入，從而有足夠的動力學(xué)習(xí)知識、充實自己，學(xué)習(xí)收獲更多，從而形成良性的閉環(huán)式學(xué)習(xí)循環(huán)。

4 小結(jié)

本研究發(fā)現(xiàn)，基于多元智能理論的異質(zhì)化分組用于《母嬰兒童護理學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，有利于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、增加學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和收獲，從而提高學(xué)生課程成績。這種分組模式也對教師在課堂管理、教學(xué)引導(dǎo)和課程設(shè)計等方面的能力提出了挑戰(zhàn)。未來有必要在實踐中進一步探索此教學(xué)模式在護理專業(yè)其他課程中的適用性和教學(xué)效果。