高職師范院校學前教育專業(yè)項目化課程改造的路向探析

丁 玉

（錦州師范高等?？茖W校，遼寧 錦州 121000）

課程是專業(yè)發(fā)展的核心，教學是達成課程效果的重要手段。當前，國家高度重視職業(yè)教育的發(fā)展，每所院校也都在探尋符合自身專業(yè)特色的發(fā)展之路，探索課程與教學改革的新方法與新舉措。然而，如何對高職師范院校學前教育專業(yè)課程的教學方法與教學模式進行改革，不僅是“三教改革”的重點之一，更是當前各大高職師范院校改革的主要困惑。項目化課程改造雖然在職業(yè)院校課程與教學中應用較為普遍，但在學前教育專業(yè)領域中還處于探索階段?；诖?，本研究針對高職師范院校學前教育專業(yè)特點，結合崗位需求，以《學前兒童語言教育活動設計與指導》課程為例，對其進行了全新的項目化課程改造研究，將課程與崗位深度融合，將課堂與工作情境深度結合，以此擺脫以往既定課程教學模式存在的不足。期望通過本研究成果能夠為其他高職師范院校學前教育專業(yè)課程改革帶來啟示，將項目化課程改造模式應用于更多的專業(yè)課程之中，更期望通過項目化課程改造快速提升學生的綜合素養(yǎng)，為一線崗位輸送合格的幼兒園教師。

一、高職師范院校學前教育專業(yè)項目化課程改造的內涵

項目化課程也稱為“項目化課程教學”或“項目化教學”，是針對傳統(tǒng)課程教學而提出的新概念與新理念。項目化教學法起源于歐洲，其歷史可追溯到17和18世紀。[1]杜威的學生克伯屈于1918年9月在哥倫比亞大學《師范學院學報》中首次提出了項目學習概念，項目在教學中的本意是指學生自己計劃，運用已有知識、經驗，通過自己操作，在具體的情境中解決問題。[2]項目學習在我國應用與研究的展開是在2001年以后。[1]最近幾年，關于項目化課程改革的研究無論是在理論層面還是在實踐層面，其研究數量、研究深度及廣泛性已達到了前所未有的水平。尤其在職業(yè)院校中，項目化課程改革力度尤為凸顯，且普遍盛行于理工科專業(yè)，目前正逐漸被應用到文科專業(yè)。不同研究者對項目化課程內涵的理解不同，其表述方式也有差異。蔣慶斌指出職業(yè)教育項目化課程是指以工作任務為中心選擇，組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式的課程模式。[3]馬成容指出項目化課程是基于典型產品、設備、問題或服務設計的項目為載體，讓學生學會完成工作任務，并促進能力內化的課程模式。[2]雷正光指出項目化課程是按照具體項目和“教學做”一體化構建的課程形式，是一個由學生接受任務、獨立完成任務、進行成果展示和學習總結評價等環(huán)節(jié)組成的完整的“工作過程?！盵4]因此，綜合以上概念不難發(fā)現項目化課程的核心要素是“工作過程”與“任務”，且在實際應用中已顛覆了傳統(tǒng)課程的教學模式，其特點是直接與工作崗位對接，以快速提升學生的專業(yè)水平為目的，體現了“工學結合”“產教融合”的思想。

因此，基于項目化課程的內涵及特點，可將學前教育專業(yè)項目化課程改造定義為：結合高職師范院校學前教育專業(yè)特點，以崗位為依托，以幼兒園教師專業(yè)成長規(guī)律為出發(fā)點，以提升學生綜合素養(yǎng)為目標,將專業(yè)課程進行全方位的項目化課程改革。

二、學前教育專業(yè)項目化課程改造的特點

（一）以情境下的項目、任務整合課程內容

職業(yè)教育課程的內容必須以職業(yè)活動為導向，而高職師范院校學前教育專業(yè)課程也必須以一線幼兒園崗位活動為方向，課程的實例、實訓和主要的課堂活動都應緊密圍繞幼兒園教師專業(yè)能力為目標來實現。盡可能取材于職業(yè)崗位活動和實際工作流程，以此改革課程的內容和順序，從“以知識的邏輯線索為依據”轉變“以職業(yè)活動的工作過程為依據。”[5]所謂情境是指項目（或任務）的由來、環(huán)境、工作條件和約束條件。教師要為每個項目任務設計盡可能具體、豐富、完整的情境，將幼兒園崗位中的典型工作任務移入課堂，充分體現企業(yè)要素。因此，在改造學前教育專業(yè)課程中，針對不同課程的核心經驗，教師應盡可能分析并結合一線幼兒園崗位特點設計多個貫穿整個課程的大型綜合項目，作為訓練學生職業(yè)崗位綜合能力的主要載體，項目的選擇應考慮典型性、覆蓋性、綜合性、趣味性、挑戰(zhàn)性、可行性等特點，[5]以此保障在實施與運行過程之中項目之間的緊密性與連續(xù)性，即一個項目的結束與另一個項目的開始要有一定的關聯性，整個課堂實施就如同電視劇一樣，每一次課堂代表每一集的劇情，課堂與課堂之間環(huán)環(huán)相扣、循序漸進，層層升華，幫助學生自主獲取、建構系統(tǒng)的專業(yè)知識,內化職業(yè)能力，并不斷獲得新的發(fā)展。

（二）以“行動為導向”的教學法實施課程內容

行動導向教學法強調以學生、能力、實踐為中心。它是由德國引進的職業(yè)教育新模式，是以培養(yǎng)學生職業(yè)行動能力為目標、課程設置和教學內容的選擇都以工作過程為基礎、以任務為驅動和以學生行動為中心組織教學的教育活動。[6]因此，行動導向教學法體現了“教學做”的教育思想，其特點是在情境性的項目實施之中，教師與學生都是行動主體，即分別賦予幼兒園崗位角色，教師可以扮演幼兒園管理者角色，學生可以扮演幼兒園教師角色，通過管理者發(fā)布項目任務，組織學生開展行動，完成任務，而每一次的“行動”都和未來就業(yè)密切相關，與崗位實際工作過程為依據。[7]因此，行動導向教學法充分體現了“教、學、做”的完美結合，即“教”指教師教，教師在行動中滲透崗位實踐知識，并合理分析理論知識。“學”指教師學、學生學，教師在教學當中，通過學生的積極反饋，反思自己在角色行動及教學中的缺點與不足，豐富自己的教學經驗，提升自己的實踐能力，進而改善自己的教學策略；[8]學生在學習中，不僅僅要學習教師教授的知識，更要通過自我實踐去內化知識，提升自身專業(yè)能力；通過觀察周圍同學的積極行動來豐富知識，強化自身能力；“做”是指教師做、學生做，在模擬幼兒園工作情境下，教師（幼兒園管理者）發(fā)布任務，學生（幼兒園教師）接受任務，盡可能按照要求完成任務。教師驗收任務，給予相應的評價。因此，在實施項目化教學之中，“做”是核心要素，是行動導向的主脈絡，將貫穿整個課程教學的始終。

三、《學前兒童語言教育活動設計與指導》項目化課程改造的必要性分析

（一）是《學前兒童教育活動設計與指導》系列課程中的基礎課程

《幼兒園教育活動設計與指導》課程是高職師范院校學前教育專業(yè)的核心課程，也是學生必修的一門應用性專業(yè)基礎課程，它包括健康、語言、社會、科學、藝術五大領域的內容。因此，多數高職師范院校在實施課程中將其分設為五大領域系列課程進行授課。該系列課程主要研究幼兒園教育活動的一般理論及各種教育活動的目標、內容、手段、方法、設計與組織等問題，既是理論和實踐并重的雙重性課程，也是注重學生實踐的應用型課程，是直接與崗位對接的專業(yè)課程，對實現高職師范院校學前教育專業(yè)培養(yǎng)應用型人才的目標及促進學生向合格幼兒教師角色轉換具有不可低估的重要作用。而《學前兒童語言教育活動設計與指導》課程在該系列課程中位居首位，是其他領域課程的前導課程，它是專門研究0—6歲學前兒童的語言發(fā)展和教育教學活動。主要幫助學生了解學前兒童語言發(fā)展的一般規(guī)律、掌握學前兒童語言教育的功能、語言教育活動的設計、組織及評析等有關知識，使學生具備較寬闊的理論基礎和實踐能力，著力提高學生從事學前兒童語言教育實踐的專業(yè)素養(yǎng)，鍛煉學生組織語言教育活動能力，為學生的可持續(xù)發(fā)展和終身教育奠定良好基礎。因此，以該課程為突破口，進行項目化課程改造，對其他領域課程的進一步改革起到了引領與示范的作用。

（二）是提升幼兒園教師職前“教育活動設計與實施能力”的重要途徑

《幼兒園教師專業(yè)標準》強調幼兒園教師的專業(yè)實踐能力，并指出教師應具備環(huán)境的創(chuàng)設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展七項能力。其中“教育活動的計劃與實施”能力是幼兒園教師應具備的重要核心能力。從學科規(guī)律與幼兒發(fā)展特點來看，在不同領域的教育活動中都容納了語言的元素，在實施中也是潛移默化地使幼兒獲得語言能力的發(fā)展。因此，幼兒園教師具備幼兒語言發(fā)展特點的相關知識及設計與實施相關活動的能力是有效實施語言教育活動及其他教育活動的重要保障與前提基礎。因此，幼兒園教師有必要重點掌握語言領域的相關知識，以《學前兒童語言教育活動設計與指導》課程為突破口，培養(yǎng)具備較強的教育活動設計與實施能力，是提升幼兒園教師職前（學生）教育活動設計與實施能力的重要途徑。

四、《學前兒童語言教育活動設計與指導》項目化課程改造的基本路徑

（一）如何設計——項目化課程改造的基本思路

1.明確課程的崗位背景。在設計項目化課程中，教師應首先明確《學前兒童語言教育活動設計與指導》課程對接的崗位背景。依據幼兒園崗位特點、課程特點及幼兒園教師職業(yè)成長規(guī)律，可將該課程的崗位需求設計為三個層層遞進的崗位背景，即初級崗位（配班教師）、轉正崗位（主班教師）、晉升崗位（年級組長）。初級崗位的需求為：（1）管理幼兒的日常生活，深入了解幼兒語言發(fā)展規(guī)律。（2）配合主班教師組織語言教育教學工作；轉正崗位的需求為：（1）根據預先設計的語言教學活動方案進行有效實施，并進行自評與反思。（2）設計本班一學期的幼兒語言教育活動方案；晉升崗位的需求為：（1）設計整個年級語言教育活動方案。（2）指導、評析本年級各班教師語言教育教學情況。以上崗位背景的分析為準確定位課程目標及有效設計課程項目起到了重要的鋪墊與導向作用。

2.準確定位課程目標。明確課程的崗位背景后教師還應與其他不同性質的院校，如應用型本科院校、中等職業(yè)院校、函授本科院校的課程開設情況做橫向比較，并結合高職師范院校專業(yè)課程特點，可從三個維度定位該課程總目標。能力目標為：（1）能夠根據學前兒童語言發(fā)展特點、學前兒童語言教育目標為不同年齡階段的學前兒童選擇、編排不同類型的語言教育內容。（2）能夠根據自己預先設計的不同類型的語言教育活動進行組織與實施。（3）能夠對實施的不同類型的學前兒童語言教育活動進行評價與分析；知識目標為：（1）了解學前兒童語言發(fā)展的基本規(guī)律。（2）了解《幼兒園教育指導綱要（實行）》和《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》中語言領域的目標、內容要求及指導要點。（3）理解學前兒童不同類型語言教育活動的含義、教育價值與特征，明確其總目標和年齡階段目標。（4）掌握學前兒童不同類型語言教育活動設計基本思路、步驟。（5）掌握學前兒童不同類型語言教育活動實施中的要點與注意事項。（6）掌握學前兒童不同類型語言教育活動評價的要素；素質目標為：（1）能夠自主探究學前兒童語言教育活動的相關知識。（2）愿意嘗試設計不同類型學前兒童語言教育活動方案。（3）體驗在語言教育活動實施中的成就感。（4）具有創(chuàng)新、合作意識，熱愛學前教育事業(yè)。

3.有效設計項目情境。有效設計項目情境是實施項目化課程的重要基礎工作。教師在設計項目情境前，應科學、合理設置課程的具體項目，依據課程崗位背景需求，幼兒園教師專業(yè)成長階段（新手型、熟練型、專家型），可將該課程設置為三個項目，即“新入職教師試講活動”項目、“青年教師公開課活動”項目、“教師教學能力大賽”項目。三個項目下還分別設置具體的子項目。具體項目架構見圖1所示。

圖1 課程項目架構思維導圖

教師應根據具體子項目特點，結合崗位工作流程還應設計具體的項目情境。以項目三“教師教學能力大賽”為例，該項目共包括三個子項目“初賽、復賽、決賽”，按照實際崗位中的教學能力大賽流程特點，可按照項目導入—賽前準備—現場比賽—大賽總結四個遞進式的環(huán)節(jié)開展，并依據每個環(huán)節(jié)需求來設計具體的崗位情境。在實施情境前，教師與學生要分別明確崗位角色，即教師可扮演幼兒園園長角色，班級小組組長可扮演幼兒園年級組長角色，參賽教師為班級學生。四個環(huán)節(jié)下的具體情境安排見圖2所示。

圖2 “教師教學能力大賽”項目具體情境安排圖

（二）如何實施——項目化課程改造的具體策略

1.依據幼兒園教師職業(yè)成長規(guī)律，科學安排課程項目進程。教師在實施課程之中應按照“課崗”融合的理念安排課程的實施進程，所謂“課”是指學校安排的課程學時與學科知識體系，“崗”是指幼兒園教師專業(yè)成長規(guī)律及發(fā)展階段特點。因此，“課崗”融合是指將項目與學時、學科知識體系（談話、講述、文學、聽說游戲、早期閱讀五種類型的語言教育活動相關知識）進行有機整合，科學安排課程項目進度。在一般情況下，該課程在1個學期內完成，周數為18周，前3周可完成項目一“幼兒園新入職教師試講活動”，第4周到第10周可完成項目二“幼兒園青年教師公開課活動”，第11周到第16周可完成項目三“幼兒園教師教學能力大賽活動”，第17周到第18周以“試卷”方式完成期末考核。三個項目應以螺旋上升的遞進方式開展課程，即前一個項目是后一個項目的基礎，后一個項目是前一個項目的升華，實施中不可跨越項目，必須按照教師職業(yè)成長規(guī)律實施項目，但不要一味追求崗位需求而忽視學科知識體系，在實施每個項目中教師必須幫助學生達成相應的知識與能力目標。具體課程進程見表1所示。

表1 項目化課程實施進程

2.對接幼兒園崗位典型工作任務，開展專項能力訓練。幼兒園典型工作任務是指依據學生將來從事相關崗位工作時所需的核心能力而設置的任務與要求，它是根據子項目特點劃分的幾個典型工作任務，即圍繞學前兒童語言教育活動的五種類型（談話活動、講述活動、聽說游戲活動、文學欣賞活動、早期閱讀活動）來分布任務，每種子項目的任務將圍繞教案撰寫、教學展示、活動評價三個方面開展訓練。在訓練前教師要合理規(guī)劃學生能力訓練方式與步驟，它是典型工作任務的具體化與操作化。在訓練過程中，教師要避免以傳統(tǒng)課堂方式向學生發(fā)布任務，應以行動為導向，即師生共同以模擬幼兒園教育情境的方式，有步驟、有計劃地開展訓練，每個子項目完成后學生需要上交相應的具體成果，如上交視頻、課件、評價打分表等，以此證明自己的專業(yè)成長與進步。學生典型工作任務的訓練方式與步驟見表2所示。

表2 學生典型工作任務訓練方式與步驟

（三）如何評價——項目化課程的考核標準

項目化課程考核標準是衡量學生學習成效的重要標尺，在實際考核中師生應共同作為考核的主體，并利用考核標準對學生開展全方位考核?？己藰藴蕦W生具有導向、激勵、評價等作用。因此，科學制定項目化課程考核標準對學生的專業(yè)成長具有促進的作用。課程考核標準共分為三個項目的考核，每個項目的考核分為過程性考核與成果考核。課程項目考核總分為100分，即項目一：30分，項目二：40分，項目三：30分。具體比例見圖3、圖4所示。

圖3 項目成果考核比重

圖4 項目過程性考核比重

成果考核主要圍繞三個項目實施中的教案撰寫與試講效果進行考核，滿分分別為20分。根據人才成長規(guī)律、教師專業(yè)發(fā)展階段、崗位特點進行不同程度的考核，項目一、項目二、項目三的成果分別設計不同水平的考核指標體系。以項目一的考核指標體系為例，進行指標體系的權重設計，其他兩個項目的考核指標體系以項目一為基礎進行難度遞增設計,具體見表3所示。過程性考核由創(chuàng)新、合作、積極認真三個方面進行考核，統(tǒng)一分數為10分，具體見表4所示。

表3 項目一的成果考核體系

表4 項目的過程性考核體系