“雙減”政策下作業(yè)設(shè)計的優(yōu)化路徑

陳隆升

（臺州學院 人文學院，浙江 臨海 317000）

隨著國家“雙減”政策的深入推進，中小學作業(yè)設(shè)計的優(yōu)化正成為廣大教師教學工作的重心。作業(yè)是課堂教學的一個重要組成部分，作業(yè)設(shè)計應(yīng)把握教與學的互動關(guān)系，立足學生學習的發(fā)展過程，依據(jù)不同階段的學習任務(wù)分類精準設(shè)計，達到促進學生學習的目的。本文擬對應(yīng)學生的學習起點、學習狀態(tài)、學習結(jié)果三個變化發(fā)展階段，從診斷性作業(yè)、形成性作業(yè)和總結(jié)性作業(yè)等方面提出中小學作業(yè)設(shè)計的三條優(yōu)化路徑，以期引發(fā)專家和一線教師的進一步思考，共同促進作業(yè)設(shè)計的優(yōu)化與提升。

一、優(yōu)化診斷性作業(yè)設(shè)計，精準探查學習起點

診斷性作業(yè)大體對應(yīng)于一線教師的實踐話語“課前預(yù)習（預(yù)學）作業(yè)”，但“診斷性作業(yè)”這個術(shù)語比“課前預(yù)習（預(yù)學）作業(yè)”更具有學情分析意蘊。診斷性作業(yè)的目的是為了探查學生已經(jīng)掌握的知識和能力。診斷性作業(yè)設(shè)計應(yīng)從作業(yè)目的的清晰性、作業(yè)內(nèi)容的針對性、作業(yè)形式的可視化等方面加以優(yōu)化。

（一）診斷性作業(yè)設(shè)計目的指向要清晰

診斷性作業(yè)的主要目的是探查學生的學習起點，設(shè)計之前需要結(jié)合具體的教學內(nèi)容，對學生的學情加以預(yù)估，然后設(shè)計診斷題目，這樣的作業(yè)能夠相對精準地探查到學生的基礎(chǔ)與存在的困難。長期以來廣大教師設(shè)計和布置的“課前預(yù)習作業(yè)”存在“空泛”的缺陷，目標指向不清晰，作業(yè)要求與具體教學目標脫節(jié)，作業(yè)形式呈現(xiàn)兩種情況，一是籠統(tǒng)地布置預(yù)習下節(jié)課要學習的內(nèi)容，二是布置一大串題目，相當于課后練習。這樣的預(yù)習作業(yè)沒有起到應(yīng)有的診斷作用，教師難以從學生的作業(yè)中提取到與即將學習的內(nèi)容相一致的前提性知識，難以從中分析學生的已有基礎(chǔ)和存在的困難。

“診斷性”目的清晰的作業(yè)設(shè)計一般都是從“學情預(yù)估”開始的。例如，有位教師在教統(tǒng)編版小學語文六年級上冊《橋》時，先做了如下“學情預(yù)估”[1]：

從情節(jié)看，情節(jié)是小說的三要素之一，第一課時要讓學生梳理情節(jié)，產(chǎn)生整體感知。此次的情節(jié)梳理，在小說的高潮處可能有爭議，需要教師在課堂上進一步引導。從發(fā)展性目標看，通過五年來的學習，學生已經(jīng)初步打下通過語言、動作、神態(tài)來理解人物形象的基礎(chǔ)，但更多的還是從自己的角度出發(fā)，零散體會，平面化、標簽化現(xiàn)象比較嚴重。因此，要讓學生真正走進文字去關(guān)注形象，讓老漢這一光輝形象走進學生心里。

基于這樣的學情預(yù)估，為了進一步探查學習起點，這位教師設(shè)計了以下診斷性作業(yè)：

（1）課文內(nèi)容概括。環(huán)境描寫可以交代故事背景，渲染故事氣氛，為情節(jié)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。請讀上方的詞語，根據(jù)魚骨圖提供的環(huán)境變化的詞語，梳理對應(yīng)情節(jié)（圖1）。

圖1 對應(yīng)情節(jié)

（2）默讀課文第7～23 自然段，找出描寫老漢動作、語言、神態(tài)描寫的句子，結(jié)合相關(guān)情節(jié)，說說這篇小說寫了一位怎樣的老支書？在書上用關(guān)鍵詞做簡單批注。（至少 3 處，抓住關(guān)鍵詞句、聯(lián)系上下文、結(jié)合插圖、聯(lián)系生活實際等，會讓你的理解更深刻?。?/p>

從第一題的回答中，教師發(fā)現(xiàn)學生基本能補充概括情節(jié)，在“山洪舔人腰”這個時間段，大部分學生填的都是“吞沒父子”，也有的學生填“揪出小伙子”?？梢妼W生對“哪個情節(jié)才是小說的高潮處”這一知識點的認識出現(xiàn)了偏差。這樣，對應(yīng)要新學習的教學內(nèi)容，學生的學習起點和學習困難得到了驗證。本著“基于起點，解決困難”的原則，于是任課教師決定在課上教學“小說的高潮是指矛盾最尖銳，看起來最緊張、最關(guān)鍵的地方”這個知識點幫助學生解決困難。從第二題的回答中，教師發(fā)現(xiàn)學生大多都能發(fā)現(xiàn)“站得堅定”這一描述。但對“揪”的品讀只是停留在老漢表現(xiàn)出來的情感（憤怒），忽略了那種對其他黨員的警示和作為父親的不舍與不忍。學習起點和學習困難也得到了驗證，于是決定引導學生品味“揪”與“推”這兩個動詞的關(guān)系幫助學生解決困難。從這個作業(yè)案例可以看到，這位教師設(shè)計的診斷性作業(yè)目的性清晰，較好地探明了學生的學習起點和存在的困難，為后續(xù)的教學奠定了良好的基礎(chǔ)。

（二）診斷性作業(yè)內(nèi)容應(yīng)具有針對性

診斷性作業(yè)要通過有效的學習任務(wù)引出學生的已有知識與能力，通過教師的分析對學生的已有知識與能力加以確認，這是教學的前提。但教師通過對診斷性作業(yè)的分析要發(fā)現(xiàn)學生現(xiàn)有知識與能力還達不到的地方，也就是要去發(fā)現(xiàn)學生對新知識的學習面臨的主要困難。因此，診斷性作業(yè)內(nèi)容要具有針對性，在確認學習起點的基礎(chǔ)上，著力去發(fā)現(xiàn)學生存在的學習困難。

例如下面這個案例，任課教師通過課前寫隨筆這道診斷性作業(yè)題，在確認學生的已有基礎(chǔ)之上，發(fā)現(xiàn)了學生的“認知盲區(qū)”。

在教魯迅的《藤野先生》之前，要求學生通讀全文，寫一篇隨筆，題目是“藤野先生何以偉大？”通過查看學生隨筆，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生能夠準確概括文中藤野先生的形象特點：工作上認真負責，一絲不茍；懂得尊重學生，尊重學生的文化背景。更為重要的是，沒有任何民族偏見地關(guān)愛一個中國留學生。因此魯迅認為藤野先生是個偉大的老師。

可是，魯迅認為藤野先生偉大，卻不僅因為藤野先生這個人，還因為自己當時特殊的心境。而這一點正是學生理解的盲點。因此，這篇文章的課堂目標，不應(yīng)該是魯迅與藤野先生之間發(fā)生了幾件事，以及這幾件事可以看出藤野先生怎樣的特點，而應(yīng)該讓學生理解魯迅在這場求變之旅、辛酸之旅、失望之旅、轉(zhuǎn)折之旅中藤野先生之于魯迅的意義[2]。

這位教師通過課前一道隨筆作業(yè)題就發(fā)揮了診斷性作用，精準地發(fā)現(xiàn)了學生的“認知盲區(qū)”，學生只讀到了藤野先生的偉大，而沒有結(jié)合魯迅的獨特心態(tài)來理解藤野的價值。由這個案例，我們可以看到診斷性作業(yè)需要精準針對學生的學習困難來設(shè)計。

（三）診斷性作業(yè)形式“可視化”

診斷性作業(yè)探查的是學生內(nèi)在的學習起點，盡量要通過可視化的形式讓內(nèi)在不可見的學情呈現(xiàn)出來，教師依據(jù)呈現(xiàn)的學情加以分析并作出判斷?？梢暬淖鳂I(yè)形式可以呈現(xiàn)較為穩(wěn)定的學情信息，提升了教師的診斷成效。一般來說，診斷性作業(yè)、形成性作業(yè)、總結(jié)性作業(yè)等各種類型的作業(yè)形式都要體現(xiàn)可視化的元素，但診斷性作業(yè)因其特殊性，尤其要重視可視化的呈現(xiàn)方式。所謂特殊性，主要是指診斷性作業(yè)探查的是學生學習新知識和新技能之前已經(jīng)具有的基礎(chǔ)和困難，這個基礎(chǔ)和困難是一個已經(jīng)完成的內(nèi)在的存在，如果不用可視化的方式使其呈現(xiàn)出來，就可能難以獲得較為全面的信息，直接影響著接下來的新學習。

可視化的方式需要講究內(nèi)與外的結(jié)合，可以把學習內(nèi)容要素之間的關(guān)系以思維導圖、流程圖、魚骨圖等形式呈現(xiàn)出來，作為引出學生理解文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)關(guān)系的支架，可以激發(fā)學生參與診斷和預(yù)習的興趣，有助于引導出學生內(nèi)在的已有理解水平。

比如，統(tǒng)編版語文教材七年級課文《老山界》的課前診斷性作業(yè)，有位教師借用圖2 來設(shè)計[3]。與傳統(tǒng)預(yù)習作業(yè)純粹以文字表述的形式相比，這種可視化形式具有較為明顯的優(yōu)點，一是形象直觀，激發(fā)了學生興趣，二是起到了引導性支架的作用，刺激學生建立已有理解基礎(chǔ)與文本內(nèi)容之間的鏈接，教師通過學生填寫在示意圖中的詞語可以較為清晰地判斷學生的基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)存在的困難。

圖2 《老山界》可視化作業(yè)

國外學者對診斷性作業(yè)可視化的研究也比較多。國外流行一種較為有效的可視化診斷性作業(yè)方式——KWL（know,want,learn）思維導圖。KWL 是Ogle 于1986 年提出的一種指導閱讀的策略。K 是“What I know”，集體討論、引導學生獲取對某個課題的已有知識；W 是“What I want to know”，引導學生利用問題，在分享各條問題之后對心中所渴望知道的知識進行提問，問題便成為學生閱讀的目的；L 是“What I learned”，學生通過閱讀，嘗試從文章找出上述問題的答案，并總結(jié)自己在文章中學到的新知識[4]10。

這里的K、W、L 分別對應(yīng)已有的基礎(chǔ)、面臨的問題和困難、學習結(jié)果反思。一般情況下，K、W 是用于課前診斷，L 是用于課后診斷。通過多樣化的思維導圖的方式就把學生內(nèi)在的基礎(chǔ)、困難、反思都呈現(xiàn)出來了，便于教師分析學情，加以精準教學。

二、依據(jù)學習狀態(tài)，系統(tǒng)設(shè)計形成性作業(yè)

形成性作業(yè)是指教學過程中學生在教師的指導下完成的作業(yè)，是學生被要求展示課堂內(nèi)容的理解程度或應(yīng)用新技能的作業(yè)。形成性作業(yè)的設(shè)計與布置旨在促進新知識與新技能的“形成”，它是課堂教學的重要組成部分。形成性作業(yè)完成的時間與地點要依據(jù)課程教學的進程和學生學習狀態(tài)的發(fā)展而確定，既可以在課堂完成（稱為課堂作業(yè)），也可以安排在課外完成（稱為課外作業(yè)或家庭作業(yè)）。

（一）形成性作業(yè)要與課堂教學進程同步

形成性作業(yè)的設(shè)計是學習活動設(shè)計的一個重要部分，教師組織學生學習新知識或新技能的過程是需要學生的同步作業(yè)活動的，不然課堂形態(tài)就難以凸顯學生的主體性。

“雙減”背景下，要實現(xiàn)“提質(zhì)增效”，最重要的一步就是要樹立正確的過程性作業(yè)觀，要把課堂作業(yè)與課外作業(yè)連成一體加以設(shè)計，不要把課外作業(yè)當作一個與課堂教學無關(guān)的獨立環(huán)節(jié)來對待。國外的研究表明，“如果能讓學生看到家庭作業(yè)和課堂任務(wù)之間的聯(lián)系，就可以顯著提高家庭作業(yè)的完成率”[5]25。國外在處理課外作業(yè)方面有一種重要發(fā)展趨勢，“愈來愈多的學校把課外作業(yè)與正常學校活動結(jié)合為一體，作業(yè)變?yōu)橹饕且恍┩n程緊密結(jié)合的學習練習”[6]。有的學者提出要重新定義家庭作業(yè)的概念，“作業(yè)需要連接并根植于正規(guī)的和平常的課堂常規(guī)”“家庭作業(yè)需要與課程內(nèi)容相呼應(yīng)，直接與課程和學習過程聯(lián)系在一起，而不是零碎的、附加的”[5]13。

“雙減”以來，我國中小學教師也在大力探索與課堂教學環(huán)節(jié)相呼應(yīng)的過程性作業(yè)。例如前文所述《橋》的課例，這篇小說講述的是山洪暴發(fā)時一位老漢指揮全村群眾突圍的故事，老漢有兩種身份，一是共產(chǎn)黨員，二是父親。但作者敘事巧妙，在前面的情節(jié)中遮蔽了父親的身份。只在小說結(jié)尾才揭示謎底，原來小伙子是老漢的兒子。為了引導學生學習課文的敘事技巧，任課教師在教學過程中設(shè)計了兩道作業(yè)，均是與教學目標一致，緊扣老漢的“父親”身份來設(shè)計，引導學生理解小說隱藏的敘事秘密。一道作業(yè)在課內(nèi)完成，一道作業(yè)在課外完成。課內(nèi)的這道作業(yè)是選擇題：

小說為什么最后才點明老支書和小伙子的關(guān)系？（ ）

A.因為作者在前文沒有機會交代他們的關(guān)系。B.因為沒有必要在前文說明。C.因為避免文章前后重復(fù)。D.因為這樣寫讓讀者感到出乎意料，但又在情理之中，達到了震撼人心的表達效果。

江西省水資源的一個不利特點，是時空分布不均、水資源分布與需求不匹配。全年降雨量的60%左右集中在主汛期4—6月，而用水量的60%則集中在主汛期后的7—9月，由于控制性水利工程少，往往出現(xiàn)汛期洪水成災(zāi)、汛后無水可用的局面。水資源開發(fā)利用能力不足，特別是水資源調(diào)蓄能力不足、供水保證率不高、水資源開發(fā)利用率偏低等問題仍然比較突出。一些水問題逐漸顯現(xiàn)，甚至成為經(jīng)濟社會發(fā)展的制約因素。

教師在學生完成這道選擇題之后組織學生討論，引導學生理解“意料之外，情理之中”的敘事技巧。之后，因為課堂時間有限，所以布置了課外完成第二道作業(yè)——閱讀歐·亨利的小說《最后的常春藤葉》。課外的這道作業(yè)與課堂作業(yè)是一個整體，課堂作業(yè)是初步理解“意料之外，情理之中”的敘事技巧，課外作業(yè)是通過閱讀同類小說促進學生對這一敘事技巧的深度理解。這就是新學知識和技能的形成過程。從這個作業(yè)案例我們可以看到，有效的過程性作業(yè)應(yīng)該與課堂教學進程同步，這樣教師就可以即時把握學生的學習狀態(tài)。

（二）形成性作業(yè)要依據(jù)認知過程體現(xiàn)層級進階

形成性作業(yè)要依據(jù)學生學習的認知加工過程，逐級加以設(shè)計。一般來說，布魯姆的教育目標分類學是得到公認的認知思維進階分類，根據(jù)修訂版的布魯姆教育目標分類（認知領(lǐng)域），學生的學習過程一般可以分為識記、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層級。前三項體現(xiàn)的是低階思維，后三項體現(xiàn)高階思維。美國學者艾琳·迪卡普根據(jù)這六個層級，設(shè)計了“文學作業(yè)”模板（表1），大多數(shù)敘事類作品的教學都可以根據(jù)這個模板對作業(yè)加以設(shè)計。

表1 基于布魯姆分類法的文學作業(yè)[4]50

布魯姆教育目標分類學的認知加工層級為我們設(shè)計過程性作業(yè)提供了非常清晰的目標，實用性很強，但這不意味著每次作業(yè)都要設(shè)計這六個層級，應(yīng)該根據(jù)具體教學內(nèi)容和學習狀態(tài)加以靈活選擇，增強針對性。例如下面二年級數(shù)學作業(yè)案例“分數(shù)的意義”[7]。

（1）如果讓你在以下時間中選擇一個作為自己的休息時間，你選擇哪個時間？2/3 小時 一節(jié)課的2/3

我選擇的（ ），我選擇的理由是（ ）。

（2）同學們選用兩根一樣長的彩帶來制作花環(huán)，男同學用掉一根彩帶的2/3米，女同學用掉另一根彩帶的2/3，請問是男同學用掉的彩帶長，還是女同學用掉的彩帶長？

你的想法是：（ ）

第一題，2/3 小時是把一小時作為單位“1”，1 小時的2/3，是40 分鐘。一節(jié)課的2/3，把一節(jié)課的時間作為單位“1”，是40分鐘的2/3，大約是27 分鐘。第二題要比較一根彩帶的2/3 米和一根彩帶的2/3 的長短，需要兒童從分數(shù)的意義來思考，拓展兒童對于“量”和“率”之間對應(yīng)關(guān)系的認識。當彩帶的長度不足1 米時，2/3 米比一根彩帶的2/3長；當彩帶的長度是1 米時，2/3 米和一根彩帶的2/3 同樣長；當彩帶的長度超過1 米時，2/3 米比一根彩帶的2/3 短。

（三）形成性作業(yè)要注重多樣化

學生在同樣的課堂環(huán)境中雖然接受著教師的統(tǒng)一教學安排與進程，但學生個體是有差異的。在設(shè)計形成性作業(yè)時需要關(guān)注到學生的差異性，依據(jù)差異設(shè)計作業(yè)，要注重多樣化。現(xiàn)在很多教師在作業(yè)布置時區(qū)分出必做題和選做題，這就是作業(yè)多樣化的體現(xiàn)。有很多老師設(shè)置了“作業(yè)超市”供學生選擇，也是看到了學生學習中的差異。

例如下面這個作業(yè)案例。統(tǒng)編本教材語文八年級上冊第一單元是新聞單元，包含了消息、新聞特寫、通訊等多種新聞體式。教材安排的新聞寫作任務(wù)對學生來說是一項頗有壓力的作業(yè)。恰逢“孟晚舟事件”上了熱搜，有位教師以此事件為背景設(shè)計了角色體驗性作業(yè)，作業(yè)要求如下：

（1）必做任務(wù)：假如你是某報社實習記者，根據(jù)孟晚舟事件，模仿課文《消息二則》，寫一則消息。組內(nèi)同學相互交流，修改完善。（字數(shù)不少于100 字）

（2）自選任務(wù)：假如你是某報社資深記者，根據(jù)孟晚舟事件，模仿《“飛天”凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》或《一著驚海天——目擊我國航母艦載戰(zhàn)斗機首架次成功著艦》等課文，在新聞通訊、新聞特寫、新聞評論中選擇一個完成寫作。（字數(shù)不少于400 字）

（3）拓展任務(wù)：假如你是崧澤校報的一名編輯，整合全班同學的新聞作品，在A4 紙上制作一份專題手抄報，繪畫或剪貼均可[8]。

教師在布置角色體驗性作業(yè)時，為全體學生創(chuàng)設(shè)了適切的情境條件。教師關(guān)注到學生學習差異，從作業(yè)難度、完成要求等方面，為學生提供了更多的身份選擇，設(shè)計了富有梯度的角色任務(wù)，并賦予了學生選擇權(quán)，體現(xiàn)了作業(yè)多樣化的原則。

三、優(yōu)化總結(jié)性作業(yè)設(shè)計，提升學習結(jié)果質(zhì)量

總結(jié)性作業(yè)一般是在一個相對完整的學習階段結(jié)束時布置的，安排在分項訓練之后，是對一個階段學習結(jié)果的總結(jié)，對一個單元或一個“大概念”知識點學習情況進行檢測。通過總結(jié)性作業(yè)，能夠驗證學生對已經(jīng)學習過的知識與技能的應(yīng)用情況，這些知識與技能要求在任何時候都能呈現(xiàn)出來?？偨Y(jié)性作業(yè)完成的時間和地點并不重要，可以是在課內(nèi)，也可以安排在課外；可以在學校，也可以在家庭或社會環(huán)境中。

（一）總結(jié)性作業(yè)設(shè)計要體現(xiàn)“驗證性”

總結(jié)性作業(yè)是對所學知識與技能的總結(jié)與驗證，也就是在一個階段或一個課程內(nèi)容的學習過程中，學生已經(jīng)訓練過相關(guān)的知識與技能，需要檢測與驗證學生掌握的這些知識與技能是否能夠在任何時候任何情境中實現(xiàn)遷移。

例如有位教師在教學統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第二單元第8課《三國至隋唐的文化》時，確定單元學習目標為：通過“詩文證史”的史學方法理解“三國至隋唐間，經(jīng)歷民族交融、思想碰撞之后，創(chuàng)造出中古歷史上輝煌燦爛的大唐氣象，實現(xiàn)統(tǒng)一多民族封建國家的發(fā)展與鞏固”。依據(jù)單元目標和學生的學習過程設(shè)計了三個階段的作業(yè)[8]：

第一階段作業(yè)以南朝梁武帝蕭衍《會三教詩》為材料，通過向?qū)W生示范提取詩中關(guān)鍵詞，初步運用“詩文證史”方法。第二階段作業(yè)有兩道題，第一題是以北朝民歌《木蘭辭》選段為材料，強化對“詩文證史”方法的運用。第二題是“尋詩印史”。

唐朝內(nèi)外交流頻繁，受域外文化影響深遠，這種特征在唐詩中體現(xiàn)明顯，如“中軍置酒飲歸客，胡琴琵琶與羌笛”（岑參《白雪歌送武判官歸京》），你還能找到體現(xiàn)該特征的唐詩嗎？試舉幾例，并簡要分析之。

本題建立在課堂探究基礎(chǔ)之上，進一步運用并強化“詩文證史”的史學思想方法。

教師在前面兩個過程性作業(yè)的基礎(chǔ)上，設(shè)計了以下總結(jié)性作業(yè)。

材料一：唐長安城東西市示意圖（圖略）材料二：以下三首詩均創(chuàng)作于唐長安城。

五陵年少金市東，銀鞍白馬度春風。落花踏盡游何處，笑入胡姬酒肆中。（李白《少年行其二》）

昔日齷齪不足夸，今朝放蕩思無涯。春風得意馬蹄疾，一日看盡長安花。（孟郊《登科后》）

絳幀雞人送曉籌，尚衣方進翠云裘。九天閶闔開宮殿，萬國衣冠拜冕旒。（王維《和賈至舍人早朝大明宮之作》）

（1）材料二中李白詩可能創(chuàng)作于長安城東市還是西市？說明理由。李白詩和材料一共同折射出唐朝怎樣的時代特征？（2）若要從內(nèi)容上進一步印證和深化上題中所反映的唐朝時代特征，還可以選取材料二中的孟郊詩作還是王維詩作？說明理由。

總結(jié)性作業(yè)有兩道題，第1題旨在檢測學生能否提取歷史關(guān)鍵詞“胡”，繼而獲取唐朝民族交融的時代特征。第2題在第1題的基礎(chǔ)上進一步設(shè)問，旨在檢測學生能否提取關(guān)鍵詞“萬國衣冠”，深化對該時期“交融”時代特征的認識，并完成“詩文證史”史學思想方法的模仿與遷移。兩道題的設(shè)計以“驗證性”為目的，設(shè)置了新的情境，提供了新的材料，驗證學生在前面分階段完成的過程性作業(yè)中訓練過的知識點的掌握情況，既是對整個單元學習結(jié)果的總結(jié)，又是對整個單元學習目標達成情況的檢測。

（二）總結(jié)性作業(yè)設(shè)計要講究“整合性”

與過程性作業(yè)的單項訓練不同，總結(jié)性作業(yè)要體現(xiàn)“整合性”。整合性要以單項訓練為基礎(chǔ)，通過創(chuàng)設(shè)“整合的情境”來實現(xiàn)的。整合情境中的“整合”一般有兩種呈現(xiàn)方式：

一是多種學習方式的整合。例如，俄羅斯語文教材《俄語》（四年級）設(shè)計了這樣一個總結(jié)性作業(yè)的整合情境[9]：

1.（1）請看地圖。圣彼得堡市分布在哪一條河上？（2）抄寫并補充句子。圣彼得堡市流過涅瓦河……和。

2.（1）閱讀下述文字，請考慮一個題目，以使讀者一看題目便能了解這段敘述的主題。

四野里陰暗、空曠，一片白色。森林里靜悄悄的。到處是雪。它把白色的腳印印在大麻上，印在松樹的枝條上。在雪被之下躲藏著灌木和小松樹。在寒冷的人跡罕至之處，只有風在吹著口哨，在大聲嚎叫。寂——寞——啊，寒——冷——啊……風兒在使勁地刮著，驅(qū)趕著暴風雪……

（2）把第四句畫成一幅圖。

在這個整合情境中，“支持工具”是以地圖的直觀形式呈現(xiàn)信息，引導學生去思考，然后用文字書寫出來。之后在閱讀的基礎(chǔ)上提出了“擬標題”和“圖文轉(zhuǎn)換”的“命令”。這種情境的設(shè)計以問題解決為導向，整合了讀、寫、繪多種方式，可以較好地吸引并促進學生的學習。

二是“心理”與“邏輯”的整合。一方面要體現(xiàn)學生的興趣與學習心理，另一方面也要體現(xiàn)學科知識的學習，一個好的整合情境應(yīng)該是這兩方面的高度契合。霍普金斯（Hopkins）認為整合不僅僅是學科的簡單相加，而是對學校經(jīng)驗和學習的生活經(jīng)歷進行整體考慮。整合也就是杜威所認為的“心理”和“邏輯”的綜合。這種整合是建立在學生各自的生活經(jīng)歷基礎(chǔ)上的，可以提高學生解決以后所遇到問題的能力[10]。

例如下面這份具有整合性的美國小學生的總結(jié)性作業(yè)：

（1）學生去圖書館任意尋找10 本關(guān)于美國歷史的著作；（2）用自己的語言分別寫出這10 本著作的內(nèi)容概要；（3）從每本書中選擇五處印象最為深刻的描寫、論述或者是數(shù)據(jù)制作成卡片，并注明引文出處，包括要注明作者、書名、出版機構(gòu)、年代和版本；（4）從書中選擇自己認為對美國歷史發(fā)展進程起到過重要作用的10 位人物，對每個人物寫上一段幾百字的評論[11]201-206。

這份作業(yè)一方面從“心理”角度，考慮了學生的學習興趣、已有基礎(chǔ)、理解能力等方面的條件，關(guān)注了學生的自主性和個性化發(fā)展，給予學生充分的作業(yè)選擇權(quán)；另一方面又從學科“邏輯”角度，融入了與美國歷史相關(guān)的學科內(nèi)容。立足于“心理”與“邏輯”的整合，讓學生在這個高度綜合性的作業(yè)情境中調(diào)動已有的知識與技能，批判性地展開學習，既考慮了學習的廣度，又能體現(xiàn)學習的深度；既可以學習研究方法與規(guī)范，又促進了綜合性問題解決能力的提升。

總之，在“雙減”政策下來討論作業(yè)設(shè)計，需要面對三個問題：政策導向問題、社會認可問題、專業(yè)判斷問題。這三個問題實際對應(yīng)著作業(yè)的三大功能：育人功能、社會功能、教學功能。本文僅從“教學功能”出發(fā)對診斷性作業(yè)、形成性作業(yè)、總結(jié)性作業(yè)的優(yōu)化設(shè)計加以了探討，未能涉及育人功能、社會功能，這兩大同樣是影響著作業(yè)設(shè)計的重要功能只能留待他文專論。