“大語文”觀念下我國少年兒童分級閱讀現狀及優(yōu)化進路探析

田 燁

(西安體育學院體育新聞與傳媒學院，西安 710068)

一、“大語文”觀的內涵闡釋及特點

2001年我國公布了《語文課程標準》，并在2011與2017年兩度調整，新的課程標準中，明確用“語文素養(yǎng)”的表述代替“語文能力”，將“大語文”觀念引入公眾視野。大語文教育思想是由我國已故特級教師張孝純先生最初提出[1]，主張將語文學習與社會生活緊密相連，以語文課堂教學為依托，全方位、寬角度、多渠道地進行拓展，實現學校、家庭、社會三方結合，鍛塑語文能力，增強語文感知，提升語文素養(yǎng)[2]。

在2017年秋季實施的小學語文新課標中，將“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法”明確寫入總目標。調整小學語文教材，大幅提升古詩文比例，要求篇幅占比達30%，增加55篇至124篇，增幅高達80%。2020年，教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心發(fā)布《中小學生閱讀指導目錄(2020年版)》明確規(guī)定小學生必讀書目110種，對閱讀效率提出要求。

在國家頂層文件的規(guī)劃下，“大語文”要求學生跳出應試的局狹，培養(yǎng)深厚的閱讀興趣，提升語文思維與文學素養(yǎng)，實現少年兒童身心俱進。并且“大語文”觀凸顯閱讀體量增加、涉獵范圍廣泛、基礎性地位增強三大特征。閱讀已經成為語文學習的核心組成，因此針對少年兒童群體進行高效閱讀的能力培養(yǎng)就顯得尤為重要。

二、分級閱讀的本體理論溯源及在我國的最新發(fā)展

分級閱讀源于1836年歐美，建立在對少年兒童心理和生理進行科學分析的基礎上，威廉·麥加菲開發(fā)的《麥加菲讀本》被認為是分級閱讀的萌芽之作[3]。按照少年兒童的心智發(fā)展水平及閱讀習慣，兼顧讀物的篇幅、字詞難度、文體、藝術性及文章主旨等因素[4]，按照語言特點和少年兒童認知水平進行分級，而非機械地按照年齡分段[5]。通過對圖書難度、少年兒童閱讀與水平閱讀效果進行雙向監(jiān)測，將選書和讀書兩個環(huán)節(jié)納入同一體系中綜合考量，使圖書難度級別與少年兒童的閱讀水平合理匹配，進而達到閱讀水平穩(wěn)步提升。

歐美等發(fā)達國家針對分級閱讀的研究及現實推進主要集中于20世紀90年代，從頂層政策支持，到學術界積極參與，歷經幾十年的發(fā)展已日臻成熟，多種閱讀分級形式并存，各具特色并相互補充。其分級模式大致可分為字母表體系(如A-Z分級法，以26個字母順序劃分圖書等級)；年級體系(GEL，根據閱讀者的年級和年齡判斷閱讀水平)；數字體系(如藍思(Lexile)、閱讀發(fā)展評價體系(DRA)、分級體系(AR))這些分級方法均采用量化數值對閱讀能力計分，通過測試分數評定受試者的閱讀水平。并且，歐美的分級閱讀已經形成了一套從測試到閱讀行為糾正進階的流程閉環(huán)，模式成熟。具體過程如圖1所示：

首先對參與閱讀的少年兒童進行水平測試，根據測試結果選擇適合的書籍，進入獨立閱讀階段。當閱讀完成后再進行診斷性測評，獲得閱讀的真實反饋，根據反饋結果進行糾正，然后重復獨立閱讀環(huán)節(jié)。在實現閱讀等級進階前，“獨立閱讀——診斷性測評——反饋糾正”的過程是循環(huán)往復的。直到能夠連續(xù)通過等級閱讀水平診斷測評，則實現進階，重新選擇匹配新等級的圖書。這樣的閱讀流程閉環(huán)，能夠有效幫助少年兒童在適合自身認知水平的閱讀通道上實現高效閱讀。

國外分級閱讀除了有政府政策扶持(如美國2001年通過的《No Child Left Behind》法案)[6]，設立了各類分級閱讀標準，并滲透至學校課程的各環(huán)節(jié)，已實現了多元主體通力協(xié)作。教育公司、科研機構制定出分級閱讀的量化體系與測量標準，提供分級閱讀指導課程；各類圖書數據庫按照分級標準劃分，幫助讀者按需求檢索書目；出版發(fā)行商在圖書出版時標注分值，在扉頁提供分級閱讀分值對照表，幫助讀者對照選擇；亞馬遜等售書網站按照分級閱讀標準顯示圖書，將書目按照年級分類擺放；中小學在課程設置中開設專門的閱讀指導課，建立數據庫，合理配置學校閱讀資源。并且歐美等國已將分級閱讀的品類延伸到除文學作品以外的領域，包括電影、電視、游戲等面向少年兒童的出版物均在其分級范疇之內。

厘清分級閱讀的理論根源，在歐美等國的發(fā)展現狀、成熟模式及基本特點，對我國分級閱讀未來進路的規(guī)劃具有較強的借鑒意義。

20世紀90年代，“分級閱讀”理念傳入中國香港和臺灣地區(qū)。2000年，臺灣地區(qū)全面推行《兒童閱讀實施計劃》[7]，將分級閱讀推廣作為其中一項重點內容進行扶持[8]。在我國大陸，“南方分級閱讀研究中心”于2008年成立，并于2009年率先推出首個《兒童青少年分級閱讀內容選擇標準》和《兒童青少年分級閱讀水平評價標準》，具有較強參考價值。同年五月，“接力兒童分級閱讀中心”成立，并發(fā)布了《中國兒童讀物分級閱讀指導建議》及首批分級閱讀推薦書目。這兩家研究中心的積極踐行，為我國大陸分級閱讀理念的探討與深入奠定了良好基礎。

歷經十余載的發(fā)展，我國“分級閱讀”由引入期的“熱議追捧”逐漸向地區(qū)試點、理性探索和自主研發(fā)轉變。該理念已經得到廣大少年兒童、學校及家長的普遍認可。對于分級閱讀的發(fā)展策略，也從最開始的可行性等層面轉向尋求更好分級標準及測評體系的延伸。

目前，國內幾家知名的閱讀創(chuàng)業(yè)類企業(yè)如檸檬悅讀、親近母語、考拉閱讀及三叁閱讀等都在分級閱讀標準開發(fā)中做出大量實踐，例如考拉閱讀自主研發(fā)的中文分級閱讀系統(tǒng)ER Framwork，從整體感知、獲取信息、形成解釋、作出評價及實際運用五個維度對少年兒童的閱讀能力進行評定。三叁閱讀根據兒童心理認知及語言發(fā)展特點，制定出包含情緒感知、文本復雜性與適應性在內的涵蓋6大維度和12個指標的分級閱讀測評標準。這些企業(yè)的積極探索，對中文分級閱讀體系的建立和商業(yè)實踐作出貢獻。

2019年，國內首個基于學術層面建構的中文分級閱讀體系“鎏閱”出臺，代表著我國分級閱讀領域學術探索的最新成果。該標準在堅持“兒童本位”的基礎上，尊重少年兒童閱讀水平差異，以系統(tǒng)的中文分級閱讀教育為核心，凸顯漢語語言特點，力求使每個少年兒童熱愛母語，從合適的讀物開始體味漢語言的魅力并喜愛閱讀。

該標準將少年兒童閱讀能力測評與兒童文學讀物水平相結合，構建出雙線階梯化劃分的分級閱讀體系。將分級階段細化為16個等級，分別對應小學低中高三個學段。“鎏閱”沒有用籠統(tǒng)的文字描述分級內容，而是引入文學作品體裁，將讀物水平劃分為字詞、句式、篇章等七個維度，與少年兒童閱讀能力水平劃分的認知、理解、運用等六個維度合理對接，實現較為細致的分級參考。“鎏閱”的研發(fā)主體吸納了高校學者、資深教研團隊及一線教師，以人工分析為主，機器智能分析相輔，較好地照觀了漢語中體裁短小精悍，但含義深遠的特質[9]。

“鎏閱”目前發(fā)布的目標主體年齡以小學學段為主，利用細致的維度劃分較好地實現了分級量化，較過去分級系統(tǒng)中“合適”“適宜”等籠統(tǒng)含糊地表達更具操作性。目前該系統(tǒng)針對幼兒園早期閱讀的標準研制也在整體規(guī)劃當中。

三、我國分級閱讀的現狀調研

面對“大語文”對高效閱讀的需求，閱讀創(chuàng)業(yè)類企業(yè)與學界積極探索、閱讀市場潛力巨大，國內分級閱讀市場接受及家長認知程度到底如何？本文結合艾瑞數據2020年10月針對分級閱讀的調研和iClick社區(qū)問卷進行分析，試圖描述現階段我國分級閱讀公眾認知與市場參與的現狀，厘清問題，為未來發(fā)展夯實基礎。分析的有效問卷樣本量918份，其中一線城市244份，二線城市235份，三線城市196份，四線城市及以下243份。涵蓋的學齡群體為：幼兒園208份，1-3年級段351份，4-6年級段214份，初中94份，高中51份。

(一)家長對分級閱讀的認知情況

根據調研結果顯示，65.9%的家長聽說過分級閱讀，但是其中僅有69.3%的家長能夠正確理解分級閱讀的內涵(即按照少年兒童的閱讀水平分級)。有效認知率為45.7%。(有效認知=聽說過分級閱讀的家長比率65.9%×按照少年兒童的閱讀水平進行分級的家長比率69.3%)可見家長對于分級閱讀的認知度及準確率有待提升。

(二)家長采取過的分級閱讀措施

調研數據顯示，2020年中國家長采取的分級閱讀措施如圖2所示：

圖2 2020年中國家長采取過的分級閱讀措施

近九成的家長均均采取過措施，可見分級閱讀的市場認可和家長的重視程度較高。但形式單一，尚停留在選購圖書階段。近半數的家長表示會從權威教師或專家處獲取分級閱讀書單，根據書單選購。此外，監(jiān)測閱讀水平提升效果的家長群體已超過四成，可見分級閱讀診斷性測試及反饋環(huán)節(jié)逐漸受到重視。

(三)家長對孩子閱讀水平了解情況及判斷依據

問題：A1.您了解孩子的閱讀水平嗎？得到統(tǒng)計結果如圖3所示：

在918份樣本中，72.7%的家長認為自己了解孩子的中文閱讀水平，63.2%的家長認為自己了解孩子的英文閱讀水平，兩者相比較，父母普遍認為自己對孩子中文閱讀水平的了解程度更高。但是具體涉及對閱讀水平內涵認知的問題中，僅有29.1%的父母能夠正確認知。(問題及設計維度如表1所示)

圖3 2020年中國家長對孩子閱讀水平的了解程度

表1 2020年中國家長對閱讀水平內涵認知情況(數據來源：艾瑞咨詢)

2020年中國家長對孩子閱讀水平的判斷依據如表2所示：

表2:2020年中國家長對孩子閱讀水平的判斷依據(數據來源：艾瑞咨詢)

如表2所示，與英文閱讀水平的判斷方式相比，家長在判斷孩子中文閱讀水平時，更傾向于向孩子提問或孩子自身反饋等偏主觀的判斷方式，較少采用網上或專業(yè)機構提供的閱讀水平測試等更為量化和科學的形式。

四、我國分級閱讀當前發(fā)展面臨的瓶頸

我國分級閱讀體系從建立至今進步較快，但是與歐美國家相比，尚存在較大差距。美國伊利諾伊大學閱讀研究主任理查德·安德森教授曾做過調研，一個中國普通家庭和一個美國普通家庭為孩子提供閱讀材料的經濟能力大體相當，但是美國孩子的閱讀量是中國孩子的6倍。我國分級閱讀體系尚處于初級階段，提升少年兒童閱讀能力的道路還很漫長。目前，國內分級閱讀主要面臨的瓶頸可歸納為以下四點。

(一)流程閉環(huán)未形成，分級方式缺乏延展性與遞進性

分級閱讀的流程閉環(huán)按照“初始閱讀水平測試——選擇合適書籍——獨立閱讀——診斷性測評——反饋糾正——閱讀等級進階”循序漸進，構成完整的科學體系，每個環(huán)節(jié)緊密相連，缺一不可。實現幫助少年兒童在適合自身閱讀水平的通道上快速進步。目前國內對于分級閱讀的內涵所指認知不夠，大部分人依舊將分級閱讀簡單視為圖書分級，未將少年兒童閱讀水平納入分級標準中共同考量。市面上的主要分級手段仍以分級閱讀推薦書目為主。根據2020年分級閱讀現狀調研的數據可知，近六成家長采取的分級主要措施尚停留在“為孩子選購與閱讀水平匹配的圖書”，缺乏對閱讀水平的監(jiān)測。并且家長對孩子閱讀水平的評判方式偏主觀，科學性不足。獲取分級閱讀書單的形式主要“根據教師、專家或實體書店的相關推薦，分級閱讀的流程閉環(huán)尚未形成，分級方式缺乏針對個體差異的前測判斷、閱讀完成后的診斷性測評及反饋糾正，無法準確評判閱讀效果，只讀書而無糾正監(jiān)測，勢必會影響閱讀能力提升。

(二)對分級閱讀解讀片面，停滯在“興趣”層面

目前，國內對分級閱讀內涵認知不足，將閱讀視為興趣愛好，閱讀的相關書籍視為課外書。養(yǎng)成閱讀的良好習慣固然重要，但是在學校的課業(yè)壓力及應試需求面前，閱讀就會讓位，認為只有閑暇時間才能進行課外閱讀。包括當當、京東等專設售書頻道的電商，也會在寒暑假加大圖書推廣力度，設立推薦書單，也是這一思維定式使然。如當當網和三叁閱讀聯(lián)合推出的《分級閱讀書單》，涵蓋目標主體從小學一年級到初中三年級，每個年級推薦12個書目，包含套裝書，進行假期促銷。中小學也廣泛開展《假期拓展書單》活動，鼓勵少年兒童用閱讀豐富假期生活。但是，如果簡單地將分級閱讀指向“課外讀物”，將閱讀時間等同于寒暑假或閑暇，對閱讀理解停留在“興趣愛好”而非閱讀能力與品味層面，會窄化分級閱讀理念。分級閱讀是科學體系，通過訓練與測評，使少年兒童獲得閱讀技能。其運行機理與學校語文教學異曲同工。因而，分級閱讀欲達到能力鍛塑的訴求，觀念轉變是前提。

(三)圖書品類攸待豐富，目前多以人文社科為主

分級閱讀的影響力與其讀物體系的豐富程度和更新頻率直接相關。以英國分級閱讀的標志性讀物“牛津閱讀樹”為例，其出版物分13個系列，包含敘事與非敘事兩大類別，每年都會持續(xù)更新，照觀成長需求、滿足生活情境、拓寬閱讀視野、拓展知識領域、豐富閱讀經驗，不斷補充體裁[10]。目前我國分級閱讀讀物體系雖然也呈現出向自然科學類和藝術類拓展的趨勢，但人文社科與文學作品仍是主流，圖書品類的豐富程度及更新頻率與市場需求差距較大。教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心發(fā)布的《中小學生閱讀指導目錄》中也明確要求學科類別應涵蓋人文社科、文學、自然科學及藝術四個門類，以此充分體現德智體美勞全面培養(yǎng)目標，促進少年兒童全面發(fā)展。

(四)主體結構單一，合力尚未形成

國外分級閱讀多元主體已形成，從頂層的政策制定，到教育公司、圖書數據庫、出版商、售書網站及中小學通力協(xié)作，各盡其職，有機結合，協(xié)同發(fā)展。從我國目前的分級閱讀調研現狀來看，參與分級閱讀的多元主體尚未形成，主要推動力源自閱讀創(chuàng)業(yè)類企業(yè)及出版界，結構較為單一，其號召力及社會影響力有限。此外來自商業(yè)及培訓機構的分級閱讀測評標準，容易各自為政，如若缺乏聯(lián)系與對照，龐雜的分級標準會給家長及少年兒童的選擇造成困擾，實用性與指導性不強。商業(yè)網站出臺的分級閱讀標準，權威性與公益性也容易受到質疑，這也是分級閱讀現實發(fā)展緩慢的原因之一。

五、推進我國分級閱讀進路優(yōu)化的策略

(一)完善分級閱讀流程閉環(huán)，將重點從選書向評價監(jiān)測環(huán)節(jié)遷移

分級閱讀作為科學評價體系，歷經數載，歐美市場已形成閱讀流程閉環(huán)。前期解決“讀什么”和“自身水平檢測”兩個問題，過程中關注“理解、感知、速率”等要素，閱讀后對“閱讀效果”進行測評，在此基礎上進行反饋與行為糾正。環(huán)環(huán)相扣，有效銜接的閱讀流程是有效分級、合理評價的基礎。前測環(huán)節(jié)保證分級按照少年兒童的閱讀水平進行，進而推薦適合讀物。閱讀水平測試能夠改善我國分級閱讀重讀物與書單的現實問題。采取讀物、閱讀主體雙線測評定級、分級計量，使家長清楚孩子的閱讀水平，選擇合適讀物。“讀得快、讀得懂”等正向反饋會激勵少年兒童的閱讀行為，便于自身閱讀興趣的培養(yǎng)。同時，除了整體閱讀水平測評報告，分級閱讀診斷性測試報告更便于家長和少年兒童看到實時閱讀水平的變化與細分維度結果，更夠能為直觀和準確地反映閱讀主體水平。通過細致深入地了解少年兒童的閱讀水平，才能夠在閱讀糾正環(huán)節(jié)更針對問題，有的放矢。

(二)對閱讀認知從課外興趣愛好更迭為必備素養(yǎng)

少年兒童的閱讀行為應建立在對閱讀理念的深刻認知之上。將閱讀文化認知跳出興趣愛好和“課外書”的層面，提升到民族文化素養(yǎng)的高度，才能推動整個社會閱讀理念的變革，產生內推動力。分級閱讀的訴求如下：

1.提升閱讀能力。涵蓋閱讀的速率、閱讀量、閱讀技巧、理解能力。閱讀能力不是與生俱來，而是通過循序漸進的訓練、持之以恒的積累獲得。語文課程設置的本意就是如此。所以，對閱讀能力的認知，不應停留在興趣愛好層面，而是社會性的人，對母語的運用和掌握能力。

2.提升閱讀品味擴大知識涉獵。積極認知閱讀內涵，對讀物品質建立標準，追求讀書帶來的歡愉與享受，是閱讀品味逐步提升的表現。通過閱讀涉獵范圍拓展，擴大知識面，形成知識版圖，能夠獲益終身。合理進行分級，在高效閱讀中提升閱讀能力，是“大語文”觀中語文素養(yǎng)的構成，更是拓展語文思維，打好母語底色，培養(yǎng)愛國情懷的重大命題。

(三)拓展讀物品類及形態(tài)，向電子書、影視作品等領域延伸

現代社會，能夠傳遞知識、提供資訊的媒介形態(tài)日益豐富，傳統(tǒng)的紙媒在多媒體沖擊下影響力式微，全媒體閱讀時代已經到來。電子書、動漫作品、手機閱讀app等讀物形式成為時代特征。因此，分級閱讀的讀物品類不能僅針對紙質圖書。品類的豐富包括從文學作品向藝術、自然科學延伸；形式多樣的新媒體、多媒體作品，如影視作品、動漫、網絡讀物及游戲等進行合理分級。

“大語文”觀主張將語文學習與社會生活、時代發(fā)展緊密相連，在豐富的學科門類中汲取養(yǎng)分，全方位，寬視角地將閱讀活動延伸到多種媒介中。因此，通過合理的評定計分，將影視作品、網絡讀物等多媒體作品也按照分級顯示的模式，合理分類，并附分級閱讀對照表，便于家長和少年兒童進行選擇。此項工程品類繁多，分級的工作量和難度都較大，需要較長的時間周期加以完善補充，才能逐漸形成規(guī)范。在此項工作中，需要精通兒童心理學、兒童閱讀認知習慣的專家學者、結合出版科學、傳播學、社會學等多領域的專家協(xié)同合作，多元主體共同配合，經過市場的檢驗，開拓出一條品類豐富，符合時代特點，向多種媒介延伸的分級閱讀讀物體系。

(四)指導與引導，建立開放多元的分級閱讀體系

閱讀活動本身是一項具有人文意義的文化實踐。人文意義的特點不像自然科學般有可重復性的標準化答案，主張見仁見智。并且根據民族、語言、宗教、地域的不同呈現出多姿多彩的魅力。分級閱讀亦如是，雖然該理念是被世界所廣泛認同的閱讀趨勢，但是在其具體踐行過程中，會因語種、文化、難度指標認知差異而在各國呈現差異化發(fā)展。所以，歐美現行的分級閱讀體系只可參考借鑒，無法照搬。因為在英語語系中，主要的語言難度指標是單詞的詞長，在中文體系中，字詞的難度顯然不是分級標準中的決定因素，而需要更多的兼顧文學性、藝術性及體裁內涵。故而，分級閱讀體系指標及維度的設立可以有其獨立性，并注重其關聯(lián)性，效仿歐美不同測評體系中，具體分值和分級等級互相關聯(lián)并進行互換的經驗。這無疑對市場和使用群體而言更具指導性，也更便于操作。所有分級閱讀的指標體系核心宗旨都是幫助家長及少年兒童了解閱讀主體的閱讀水平，并選擇適合自身水平的讀物，實現有效閱讀。在此核心宗旨上，建立開放多元并協(xié)同互補的分級閱讀評價體系，不僅是市場需求，也是受眾景愿。在分級閱讀評價體系中，應注重傳達如下核心理念：“不同的企業(yè)、官方均可制定行之有效的等級評定體系，同時保證家長及少年兒童選擇對照的權利”。這也是分級閱讀未來進路多元化發(fā)展思路之一。

新時代呼喚新的人才培育標準，“大語文”觀要求將語文素養(yǎng)的提升從課內演化到課外，根植社會，放眼未來，從瑰麗的漢語言中汲取養(yǎng)分，從豐富多彩的社會實踐出發(fā)，從生動鮮活的日常生活中深挖資源，實現少年兒童身心俱進。閱讀是語文學習中的核心組成部分，提升閱讀能力不僅是興趣愛好，更是個人能力與文化素養(yǎng)的需求。養(yǎng)成良好的閱讀習慣，使閱讀成為伴隨終身的興趣是培育優(yōu)秀的人和構建良好文化生態(tài)的訴求。能夠有效促進、提升少年兒童閱讀能力與質量的分級閱讀不失為一種良好選擇。希望通過多元主體共同參與，分級閱讀流程閉環(huán)日臻成熟、社會閱讀觀念逐步深化、讀物品類進一步拓展，能夠在這個多元閱讀的時代，使閱讀成為新時代的文化自覺。