中西方音樂教育及其研究的協(xié)同增效

〔美〕馮志強(qiáng)（C. Victor Fung）著、 涂金偉譯

在古代，人類和文化間的聯(lián)系是有限的，人們生活在自己的小群體里，對世界上其他領(lǐng)域的存在狀態(tài)、所在領(lǐng)域的邊界都不甚了解。發(fā)展至21 世紀(jì)的第三個(gè)十年，我們不僅對世界有了更多的了解，而且世界的各個(gè)區(qū)域都在文化、生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、商業(yè)、政治、科學(xué)、健康和社會(huì)等許多方面協(xié)同發(fā)展。我們在知識(shí)、通信、食物、醫(yī)藥和材料供應(yīng)等各方面都與不同的文化和國家緊密相連。

也許有人在巴西一邊享用中國美食一邊用英語交談，或者在新加坡喝著德國啤酒欣賞印度電影?？傊谶@塊“全球調(diào)色板”上，人們生活的方方面面都可以有更多選擇，無論是有形的還是無形的，由此帶來的更優(yōu)選的生活方式，反映出人們以選擇全球資源來改善生活質(zhì)量的不懈追求。

論及音樂教育及其研究時(shí)，在不同的文化傳統(tǒng)中采用協(xié)同的方法可能會(huì)更加有效。因此，在不同的情況下有更廣泛的策略選擇來理解和解決問題，最終會(huì)讓音樂教育及其研究的質(zhì)量得以提升。通過協(xié)同方法來進(jìn)行音樂教育及研究的目的是為了實(shí)現(xiàn)所有構(gòu)成因素總和的增效。雷默把協(xié)同作用看作是“一種有創(chuàng)見的、探究性的、解析性的多元主義形式”①②，這不是一種單邊主義，而是每種情況都需要有不同的協(xié)同作用。換言之，在中國與在美國的協(xié)同作用是不同的。

盡管已有眾多學(xué)者指出過中西方思維的基本差異③④⑤⑥⑦⑧⑨⑩，但本文仍從人文與社會(huì)科學(xué)研究傳統(tǒng)的視角出發(fā)，提出代表音樂教育和學(xué)術(shù)追求兩大主流的中西方文化傳統(tǒng)的協(xié)同主義。首先，對中西方音樂教育的內(nèi)涵進(jìn)行探討；其次，對比中西方音樂教育的不同文化傳統(tǒng)；最后，來關(guān)注音樂教育研究的實(shí)踐。

一、中西方音樂教育的內(nèi)涵

（一）音樂教育的核心內(nèi)涵

在現(xiàn)代漢語中，“音樂教育”有一個(gè)簡單而直接的英文翻譯“music education”。然而，由于中西方各自獨(dú)特的歷史和文化背景，因此各自關(guān)于音樂教育的內(nèi)涵不一定能恰當(dāng)?shù)貙?yīng)。雖然“音樂教育”這個(gè)詞在兩者間有一些核心內(nèi)涵，但每一種語言中的獨(dú)特內(nèi)涵都值得我們關(guān)注。本文將聚焦于中文和英文的釋義，并從北美（指美國、加拿大）的視角來闡述。

音樂教育的核心內(nèi)涵在中文和英文兩種語言中都包括：有清晰框架的音樂的教與學(xué)，有明確的教師和學(xué)習(xí)者身份的假設(shè)，有特定的場所（包括互聯(lián)網(wǎng)）、課程、目標(biāo)、方法、策略和時(shí)間安排，這種預(yù)設(shè)完美地契合于當(dāng)代世界范圍內(nèi)從幼兒園到大學(xué)（包括音樂學(xué)院）的學(xué)校環(huán)境。同時(shí)，這種結(jié)構(gòu)似乎也可以看出教師、學(xué)習(xí)者和其他相關(guān)人員對于如何在一系列預(yù)設(shè)情況下進(jìn)行音樂教育已形成了共識(shí)。

提及當(dāng)代學(xué)校設(shè)置，人們自然會(huì)聯(lián)想到學(xué)校中的學(xué)生和教師，學(xué)生到了年齡就必須去上學(xué)，音樂教師則為了如何成為教師而做準(zhǔn)備。教師必須經(jīng)歷從學(xué)生到教師的轉(zhuǎn)變。??因此，大學(xué)必須為音樂學(xué)生開設(shè)一個(gè)過渡性的課程。而學(xué)生通常在大學(xué)學(xué)習(xí)期間，做出參與此課程并實(shí)現(xiàn)由音樂學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橐魳方處煹臎Q定。?

對于那些立志于成為表演者、作曲家、音樂理論家、音樂學(xué)家、民族音樂學(xué)家、制作人等專業(yè)人才的人，他們專攻各自的領(lǐng)域，并不一定參與從學(xué)生正式轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹恼n程。而教學(xué)與表演、作曲、分析、評論等一樣，包括各種各樣的技巧，需要實(shí)踐指導(dǎo)和知識(shí)的支撐??，所以那些決心成為音樂教師的人會(huì)參與音樂教育的課程，也應(yīng)在知識(shí)淵博和經(jīng)驗(yàn)豐富的音樂教師的指導(dǎo)下實(shí)踐他們的教學(xué)技能。就像那些渴望成為表演者、作曲家、理論家等的人一樣，他們也會(huì)在各自的專業(yè)課程中接受比他們更富有學(xué)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的專家的指導(dǎo)，而大學(xué)便是他們追求這一抱負(fù)的主要機(jī)構(gòu)。這一套從幼兒園至大學(xué)的音樂教育體系，包括在大學(xué)內(nèi)置的專業(yè)主修學(xué)習(xí)，構(gòu)成了非常普遍的音樂教育的核心系統(tǒng)。

（二）音樂教育的三個(gè)灰色區(qū)域

上述音樂教育系統(tǒng)看起來順理成章，但在實(shí)際情況中可以找出三個(gè)固有的灰色區(qū)域。

1.自我引導(dǎo)式的音樂教育

假如一個(gè)人從來沒有通過正式的課程來實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到教師的轉(zhuǎn)變，但他們又有極大的熱情或是迫于壓力，通過自身實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)換而開始成為音樂教師，那么他們的角色又是怎樣的呢？他們應(yīng)該被當(dāng)作音樂教師嗎？實(shí)際上，在中國和美國確實(shí)存在這樣的音樂教師?，他們中的一些人以極大的抱負(fù)走上自我引導(dǎo)的道路，而其他人卻可能不情愿這么做。因此，出于對這些自我引導(dǎo)的人的敬佩，我們應(yīng)該為他們的決心和勇氣鼓掌。無論是否實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到教師的轉(zhuǎn)變，他們都確實(shí)置身于音樂教師這個(gè)角色。從職業(yè)上來說，他們進(jìn)入了這個(gè)在音樂教育領(lǐng)域里發(fā)展的終身旅程，學(xué)習(xí)如何從一名學(xué)生轉(zhuǎn)變成一名教師，甚至可能超越那些已經(jīng)在傳統(tǒng)軌跡上實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)變的人們。換言之，每個(gè)人都是從音樂學(xué)生或音樂學(xué)習(xí)者開始的，他們都是以下五種類型中的一種：（1）通過課程計(jì)劃轉(zhuǎn)變?yōu)橐魳方處煹娜?；?）通過自身轉(zhuǎn)變?yōu)橐魳方處熃巧娜?；?）轉(zhuǎn)變?yōu)楸硌菁?、作曲家、音樂理論家、音樂學(xué)家等的人；（4）不經(jīng)歷任何轉(zhuǎn)變，一直作為音樂學(xué)生和生活的終身學(xué)習(xí)者的人；（5）離開教育機(jī)構(gòu)后就不再從事音樂的人。從當(dāng)今社會(huì)的定義來看，前兩種類型都是音樂教師，而后三種類型則不是。

如果有人在不同的音樂專業(yè)和環(huán)境中，有能力從上述某種類型轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N類型的話，那么這一灰色區(qū)域也仍然存在。比如，一個(gè)指揮家（第三種類型）可能曾經(jīng)是一個(gè)訓(xùn)練有素的聲樂教師（第一種類型），但在生活中仍然是一個(gè)器樂學(xué)習(xí)者（第四種類型）。這說明，在給音樂教師下定義時(shí)，音樂專業(yè)領(lǐng)域的具體參照比寬泛的描述更有幫助。

2.音樂教師與音樂教育者的界限

既然“音樂教育者”是“音樂教育”的一個(gè)派生概念，那“音樂教師”和“音樂教育者”之間有什么區(qū)別呢？二者可以互相轉(zhuǎn)換嗎？在中文和英文中，“音樂教師”（即“music teacher”）傾向于技術(shù)性的含義，而“音樂教育者”（即“music educator”）則具有社會(huì)和心理的深層啟示。音樂教師是在技術(shù)層面以教音樂作為職業(yè)的人，他們履行教學(xué)的任務(wù)，達(dá)成預(yù)期的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，但不一定保證學(xué)生學(xué)有所成。而音樂教育者要確保學(xué)習(xí)者不僅掌握了音樂技術(shù)和基礎(chǔ)知識(shí)，而且對音樂的理解、音樂的意圖，以及音樂與學(xué)習(xí)者生活的關(guān)系要有深刻的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，他們還要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行更深層次的、知識(shí)的、元認(rèn)知的、社會(huì)的、心理的和自我的反思，激勵(lì)學(xué)習(xí)者通過音樂以文明的、建構(gòu)式的、高效的方式成長。盡管大多數(shù)人在成為某種類型（即“音樂教師”或“音樂教育者”）的同時(shí)會(huì)兼具另一種類型，但他們都有著各自的內(nèi)涵。正是由于音樂教師和音樂教育者的這種區(qū)別，因此有些人可能會(huì)傾向于成為其中的一種類型，這取決于他們對工作的看法，即按照上述區(qū)別進(jìn)行“教”還是“育”。年輕的音樂學(xué)習(xí)者對技術(shù)訓(xùn)練和基礎(chǔ)知識(shí)有著極大的需求，隨著他們的不斷成熟，對更深層次和更多自我反思的需求也會(huì)越來越明顯。由于大學(xué)中學(xué)習(xí)者們的成熟度和所受教育的終身影響，使得身處這種環(huán)境中的教師，無論他們的專業(yè)領(lǐng)域是什么，都極有可能認(rèn)定自己為音樂教育者。

在引導(dǎo)學(xué)生成為教師還是成為表演者、作曲家、音樂理論家、音樂學(xué)家或民族音樂學(xué)家等類型時(shí)，上述現(xiàn)象便產(chǎn)生了另一個(gè)灰色區(qū)域。例如在美國，培養(yǎng)音樂教師的人經(jīng)常被稱為“音樂教師教育者”（即“music teacher educator”），他們既是“音樂教師”，又是“音樂教育者”，還要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?；那些在大學(xué)任教的專業(yè)表演者、作曲家、音樂理論家、音樂學(xué)家或民族音樂學(xué)家等，雖已成為“音樂教育者”，但他們沒有經(jīng)由特定的課程轉(zhuǎn)變?yōu)橐魳方處?，因而只能自行?shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)換，或是通過就職機(jī)構(gòu)所提供的職業(yè)進(jìn)修機(jī)會(huì)促成。

類似于在科學(xué)領(lǐng)域里，科學(xué)家雖然是從先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)室里培養(yǎng)出來的，但他們也有可能成為大學(xué)課堂中的教育者，這就是“科學(xué)家”和“科學(xué)教育者”之間的區(qū)別。猶如一個(gè)老練的職業(yè)管弦樂團(tuán)的指揮家，可能沒有機(jī)會(huì)通過正式的課程實(shí)現(xiàn)從音樂學(xué)生到音樂教師的轉(zhuǎn)變，但也會(huì)在指揮課上教導(dǎo)和培育大學(xué)里的學(xué)生。也許，我們可以考慮用更具體、更有特點(diǎn)的術(shù)語來區(qū)分大學(xué)里不同類型的音樂教育者，比如“音樂教師教育者”“音樂表演教育者”“作曲教育者”“指揮教育者”“音樂理論教育者”“音樂學(xué)教育者”等，以幫助我們澄清這一灰色區(qū)域。

3.非核心模式的音樂教育

假如音樂教育體系中的一些假設(shè)不存在呢？比如，沒有清晰的師生角色，沒有固定場所，沒有明確的課程、方法、策略或具體的時(shí)間安排，這樣還是“音樂教育”嗎？雖然問題中所涉及的這種灰色區(qū)域在北美和世界上其他一些國家很常見，但隨著非正式學(xué)習(xí)（informal learning）、學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法（learner-centered pedagogy）和社區(qū)音樂教育（community music education）?的不斷出現(xiàn)則給出了響亮而肯定的回答。這些新的教學(xué)和社會(huì)觀點(diǎn)都出現(xiàn)在音樂教育的文獻(xiàn)中，也一直在拓展著音樂教育的領(lǐng)域，超出了上述制度性的體系，但又正在被音樂教育領(lǐng)域所涵蓋，使得音樂教育被視為在任何地點(diǎn)、任何時(shí)間，通過任何人、何種方法進(jìn)行的音樂的“教”與“學(xué)”。筆者曾在《SAGE 國際音樂與文化百科全書》（The SAGE International Encyclopedia of Music and Culture）中提到過這種音樂教育的拓展含義：音樂教育是由音樂教與學(xué)的活動(dòng)構(gòu)成的復(fù)雜的組合，包括機(jī)構(gòu)內(nèi)和機(jī)構(gòu)外，有嚴(yán)謹(jǐn)形式結(jié)構(gòu)的與松散形式結(jié)構(gòu)的，自我引導(dǎo)的與他人引導(dǎo)的，學(xué)習(xí)過去的音樂和學(xué)習(xí)新生的音樂，學(xué)習(xí)自己的音樂和學(xué)習(xí)他人的音樂。?

這些非核心模式的音樂教育并不一定沒有結(jié)構(gòu)和目標(biāo)，只是這些結(jié)構(gòu)和目標(biāo)都比較靈活且有彈性，有時(shí)候會(huì)有教師的指引，有時(shí)候可能沒有教師的指導(dǎo)。無論在什么情況下，都以學(xué)習(xí)者為主導(dǎo)，他們決定學(xué)習(xí)的方向、內(nèi)容、方式、策略或速度等，而教師只起到輔助作用。這種模式在學(xué)校的課外活動(dòng)或社區(qū)的活動(dòng)中較為常見，而在校內(nèi)的音樂課中則取決于個(gè)別教師和學(xué)校方面對這種模式的接受程度。

通過筆者與國際音樂教育領(lǐng)域的接觸發(fā)現(xiàn)，隨著教學(xué)方法和技術(shù)應(yīng)用的蓬勃發(fā)展，以及越來越多的人在他們漫長的生命中尋求有意義的音樂經(jīng)驗(yàn)，使得音樂教育的這種拓展的含義會(huì)變得愈加普遍。

二、中西方音樂教育的不同文化傳統(tǒng)

（一）基于整合思維的中國傳統(tǒng)

這些灰色區(qū)域在各個(gè)國家中都很常見，但在中國悠久而獨(dú)特的歷史文化背景下，音樂及音樂教育的發(fā)展呈現(xiàn)出與北美和大部分西方國家不同的特征。自古以來，中國都將世界看作是一個(gè)有機(jī)的整體，儒家、道家等主要的哲學(xué)流派都以此為前提，視生活中的方方面面為普遍聯(lián)系的整體，而非孤立地存在。從涵蓋詩歌、舞蹈、歌唱、演奏的“樂”的本體，到音樂、教育、人格、自然環(huán)境和社會(huì)政治的內(nèi)涵，都緊密地融為一體。人總是與天、地聯(lián)系在一起。《禮記》中的《學(xué)記》提到了教學(xué)相長，即教與學(xué)必須在互補(bǔ)和相伴中進(jìn)行，生活才能在平衡中前進(jìn)。前述自我引導(dǎo)式的轉(zhuǎn)變，可以成為教學(xué)中自我學(xué)習(xí)和自我修養(yǎng)的目標(biāo)。

西方人更喜歡邏輯和推理分析，而中國人更傾向于整合思維?，這種整合思維可以反映在中文中常見的一字多義上。以漢字“樂”為例，如果讀作“yuè”，它不僅蘊(yùn)含我們今天所理解的“音樂”，而且還包含了詩歌、舞蹈、歌唱和演奏；如果讀作“l(fā)è”，它還表示幸福、高興、樂于?、歡笑?等。此外，它也可以作為姓氏。可見，漢語中的一字多義，反映出含義的靈活性及與生活不同方面之間的聯(lián)系。

不可否認(rèn)儒家思想是幾千年來中國的主流哲學(xué)思想?，無論現(xiàn)代中國的主流理念是什么，它在民間的影響都已經(jīng)是根深蒂固。樂教（常被簡便地理解為“音樂教育”）在孔子時(shí)代曾主導(dǎo)了當(dāng)時(shí)的意識(shí)形態(tài)，雖然到了21 世紀(jì)已經(jīng)發(fā)生了很大的變化?，但一些關(guān)于樂教的儒家觀點(diǎn)至今仍有存留，其強(qiáng)調(diào)的是道德在音樂教育中的重要性，以及學(xué)者、音樂工作者、教育與社會(huì)之間的必然聯(lián)系。

在儒家思想中，所有的學(xué)習(xí)者都應(yīng)該是或轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬印?，將“樂”與“詩”“禮”等融會(huì)貫通，在所有范疇和廣泛的人文方面做到自我提升和自我修養(yǎng)，并引導(dǎo)他人。換言之，君子擔(dān)負(fù)著教育他人成為君子的使命。在現(xiàn)代語境中，意味著所有學(xué)有所成的人都應(yīng)該擔(dān)負(fù)著教師、教育者和行為楷模的使命。

（二）基于學(xué)科思維的西方傳統(tǒng)

在當(dāng)今西方的觀點(diǎn)中，音樂教育是以音樂、教育為主要范疇的交叉學(xué)科，并且各自都有分支學(xué)科。音樂學(xué)科的分支有表演、作曲、音樂理論、音樂學(xué)、民族音樂學(xué)和音樂制作等；教育學(xué)科的分支有教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育測量與評估、課程論、教學(xué)法和教學(xué)實(shí)踐等。這種結(jié)構(gòu)清晰地呈現(xiàn)了現(xiàn)代北美的大學(xué)對學(xué)生們所做的課程要求，使得他們必須完成課程計(jì)劃才能成為教師。在音樂教育課程中得到專業(yè)知識(shí)和專業(yè)化發(fā)展的人才能擁有特殊的角色和身份，且他們所接受的專業(yè)培訓(xùn)不同于表演者、作曲家、音樂學(xué)家和音樂理論家等。

由此可見，一些西方國家或地區(qū)對成為音樂教師的要求很嚴(yán)格，規(guī)定了獲得教師資格證的條件，包括所要學(xué)習(xí)的課程、進(jìn)行的考試、實(shí)踐課時(shí)數(shù)和在中小學(xué)實(shí)習(xí)的周數(shù)等。對于音樂教育研究生的要求，一般也會(huì)包括一定的中小學(xué)在職經(jīng)驗(yàn)。雖然會(huì)有一些例外的情況，但是這些嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)都是主導(dǎo)的模式。

（三）中西方文化差異下的中國音樂教育

倘若中國的音樂教育觀點(diǎn)沒有受到西方的影響的話，那么在世界是一個(gè)整體、萬物相生的意境下，它包括人類、自然、音樂和變化的進(jìn)程，音樂與教育天然地相生相伴，你中有我、我中有你，有音樂就有教育，有教育就要包括音樂。在這種思維下，所有音樂家都應(yīng)該是教育者，所有教育者都應(yīng)該知曉音樂。這種情況從孔子就開始了，他就是一個(gè)集學(xué)者、哲學(xué)家、音樂家、教師和教育者于一身的大師。在現(xiàn)代語境下，盡管角色和身份不同，但社會(huì)培養(yǎng)出了作曲家，作曲家教育著表演者，表演者教育著觀眾，觀眾的反饋又是教育表演者與作曲家的一種途徑。這一過程是個(gè)人、社會(huì)與音樂間循環(huán)互動(dòng)的宏大系統(tǒng)，體現(xiàn)著融合的教育思想，蘊(yùn)含著與時(shí)俱進(jìn)的發(fā)展。

上述中西方的不同觀點(diǎn)可以解釋為什么很多中國的表演者、音樂學(xué)家和作曲家等可以與音樂教育者相提并論，甚至可以等同于音樂教育者，但北美的表演者、音樂學(xué)家和作曲家相對于音樂教育者來說更加獨(dú)立。此外，西方區(qū)別音樂教育各個(gè)領(lǐng)域的另一個(gè)貢獻(xiàn)是“教學(xué)法”（pedagogy）。這一概念在北美一般是指教師在一個(gè)教室或一對一的環(huán)境中系統(tǒng)地進(jìn)行音樂教學(xué)的活動(dòng)。教師的教學(xué)工作在北美是指“teaching method”，而個(gè)別聲樂和器樂教學(xué)則是指“pedagogy”，雖然這種區(qū)別并不絕對，但二者在中文中都被譯為“教學(xué)法”?？梢?，北美的音樂教育與聲樂、器樂教學(xué)法的區(qū)別是比較明確的，不同的聲樂和器樂也有不同的“pedagogy”，而專業(yè)教師也需要有別于音樂教師教育的培訓(xùn)。這種區(qū)別在中國大學(xué)的音樂教育院系結(jié)構(gòu)中似乎比較模糊，可見中國大學(xué)音樂教育的包容性也更大。

在考慮一種協(xié)同的音樂教育方針時(shí)，中國的音樂工作者們可能會(huì)面臨兩種選擇：一是繼續(xù)綜合、包容地發(fā)展音樂教育，將專業(yè)教學(xué)法（包括“teaching method”和“pedagogy”）、教師教育和其他音樂專業(yè)知識(shí)進(jìn)行融合，并對幼兒園到高中的音樂教育一并而論；二是將聲樂、器樂教學(xué)法與音樂教育之間，以及音樂教師教育者與其他各類音樂教育者之間的特征因素凸顯出來，培養(yǎng)更專門的音樂教育者，孕育下一代音樂專才。

三、中西方音樂教育研究的實(shí)踐

中國與北美的音樂教育研究各有其傳統(tǒng)。其中，更具整合性的中國傳統(tǒng)傾向于人文學(xué)科的詮釋性方法，這一方法在西方被運(yùn)用于歷史學(xué)、哲學(xué)、文化研究和藝術(shù)領(lǐng)域中，與此同時(shí)，在論證、命題、質(zhì)疑、理論化、經(jīng)驗(yàn)、批判和革新等方面也都發(fā)揮著重要作用。此外，研究者的觀點(diǎn)和視角成為構(gòu)建學(xué)術(shù)成果的基礎(chǔ)，詞語和概念的意義得到深刻的挖掘，價(jià)值和內(nèi)涵層面被揭開并重構(gòu)，文本和潛在文本的細(xì)微差別在論文背景和語境中被探討，論述也可以體現(xiàn)出多元的或獨(dú)特的視角。

相比之下，北美音樂教育及其附屬領(lǐng)域（比如音樂教師教育、社區(qū)音樂教育、教學(xué)法及教育）的含義更加具體，反映了其對明確的語言用法及社會(huì)科學(xué)方法的嚴(yán)重依賴。這種實(shí)證研究主導(dǎo)的研究范式已有百年歷史，證據(jù)被視作認(rèn)識(shí)、決策和發(fā)展的重要基礎(chǔ)。中國的音樂教育工作者們直至21 世紀(jì)初才開始關(guān)注這種以證據(jù)為基礎(chǔ)的量化研究（quantitative research）、質(zhì)化研究（qualitative research）和混合方法研究（mixedmethods research）的社會(huì)科學(xué)。北美音樂教育研究的社會(huì)科學(xué)傳統(tǒng)帶來了系統(tǒng)探究的價(jià)值，證據(jù)或數(shù)據(jù)必須在框架中構(gòu)架、給予預(yù)設(shè)或得到確認(rèn)，才能使分析和結(jié)論獲得高度的信度和效度，并進(jìn)而在相似情況下被轉(zhuǎn)換運(yùn)用或做更大范圍的推廣。

但西方音樂教育研究對經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的嚴(yán)重依賴并非沒有受到過批評。在沒有提及中國傳統(tǒng)的前提下，美籍加拿大音樂教育哲學(xué)家鮑曼認(rèn)為，北美音樂教育需要更多的理論構(gòu)建。?也許北美音樂教育研究的協(xié)同作用應(yīng)該考慮以中國和西方傳統(tǒng)的哲學(xué)基礎(chǔ)來更充分地構(gòu)建理論。而中國的音樂工作者在進(jìn)行音樂教育研究時(shí)，可以考慮用協(xié)同的方法來銜接兩種路徑，即繼續(xù)以詮釋性方法來構(gòu)建音樂教育理論，同時(shí)以理論框架為驅(qū)動(dòng)、以證據(jù)為基礎(chǔ)，采用系統(tǒng)性社會(huì)科學(xué)研究范式的元素。

綜上所述，音樂教育研究的協(xié)同方法應(yīng)該考慮兩種學(xué)術(shù)傳統(tǒng):一是人文傳統(tǒng)，即涉及哲學(xué)、歷史學(xué)、文化和理論的話題時(shí)常用的整合和詮釋性的方法；二是社會(huì)科學(xué)傳統(tǒng)，即依賴經(jīng)驗(yàn)證據(jù)（量化、質(zhì)化或混合方法研究），對術(shù)語和概念有清晰界定，并對預(yù)設(shè)的或正在發(fā)展的框架進(jìn)行測試（見圖1）。還有些研究范式可能會(huì)結(jié)合以上兩種傳統(tǒng)，比如量子歷史研究（quanto-historical research）?等。

圖1 音樂教育研究的人文和社會(huì)科學(xué)傳統(tǒng)特征

兩種傳統(tǒng)的重疊也表明，在遵循一種研究傳統(tǒng)時(shí)，需要得到另一種傳統(tǒng)的支撐，才可在宏觀的視野中得到互補(bǔ)互利，繼而透過多元的學(xué)術(shù)研究更全面地了解和推動(dòng)音樂教育的發(fā)展。然而，將人文和社會(huì)科學(xué)的傳統(tǒng)作為中西兩種研究傳統(tǒng)的對立是不明智的，因?yàn)槿宋暮蜕鐣?huì)科學(xué)的研究傳統(tǒng)更多地是關(guān)于學(xué)術(shù)、學(xué)科的，而不是以國家或文化來進(jìn)行區(qū)分的。當(dāng)今的音樂教育是一個(gè)交叉了人文和社會(huì)科學(xué)的跨學(xué)科的領(lǐng)域，讀者應(yīng)結(jié)合自己所在的環(huán)境和情況來評估音樂教育研究的現(xiàn)狀。音樂教育研究者們可以根據(jù)自身處境，反思如何在研究中運(yùn)用兩種傳統(tǒng)，進(jìn)而獲得一種協(xié)同增效的方法，以使音樂教育研究成為改進(jìn)音樂教育發(fā)展的動(dòng)力。

注 釋

① Bennett Reimer,A philosophy of music education: Advancing the vision，3rd ed.（NJ: Prentice Hall, 2003），p.33.

② 〔美〕貝內(nèi)特· 雷默著，熊蕾譯《音樂教育的哲學(xué)——推進(jìn)愿景（第3 版）》，人民音樂出版社2011 年版，第50 頁。

③ Thomé H. Fang,The Chinese view of life: The philosophy of comprehensive harmony(Taipei: Linking Publishing), p.1980.

④ Carl Gustav Jung,Synchronicity: An acausal connecting principle(NJ: Princeton University Press, 1960/2011).

⑤ 勞承萬《中西哲學(xué)與美學(xué)轉(zhuǎn)換的契機(jī)與模型》，《學(xué)術(shù)研究》2016 年第1 期。

⑥ 勞承萬、藍(lán)國橋《中國古學(xué)之生命形態(tài)及其進(jìn)展方式》，《人文雜志》2014 年第9 期。

⑦ 勞承萬、勞業(yè)辛《中西文化形態(tài)之大別——“類比律、綱目體系”與“因果律、邏輯體系”之比較研究》，《清華大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2013年第5 期。

⑧ Li C.，The Confucian philosophy of harmony（New York:Routledge, 2014）.

⑨ 牟宗三《中國哲學(xué)的特質(zhì)》，臺(tái)北學(xué)生書局1974 年版，第1——27 頁。

⑩ 修海林《關(guān)于中國音樂“雙文化”現(xiàn)象的若干思考》，《音樂研究》1993 年第4 期。

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? C. Victor Fung,“Education,” inThe SAGE InternationalEncyclopedia of Music and Culture,ed. J. Sturman (CA: SAGE Publications, Inc, 2019),p. 773.

? 同注②、③、⑤。

? 何九盈、王寧、董琨主編《辭源》，商務(wù)印書館2018 年版，第2159 頁。

? 夏征農(nóng)、陳至立主編《大辭?！ふZ詞卷》，上海辭書出版社2011 年版，第2014 頁。

? 同注⑨。

? 修海林《中國古代音樂教育》，上海教育出版社1997 年版，第12——13 頁。

? Wayne Bowman, “More inquiring minds, more cogent questions, more provisional answers: The need to theorize music education——and its research,”Music Education Research7,no.2(2005): 153-168.

?Jere T. Humphreys, Charles P. Schmidt, “Membership of the Music Educators National Conference from 1912-1938: A demographic and economic analysis,”Bulletin of the Council for Research in Music Education,no.137(1998): 16-31. 作者研究了一個(gè)歷史時(shí)期中,一個(gè)專業(yè)音樂教育組織的人口學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)變化。

作者附言：本文系上海市重點(diǎn)人文學(xué)科基地“立德樹人”音樂教育教學(xué)研究基地委約成果。