大概念統(tǒng)領(lǐng)下的地理論證式單元教學(xué)設(shè)計路徑*

徐梓瑩 陳智豪 楊宇豪 曾 瑋

（華南師范大學(xué) 地理科學(xué)學(xué)院, 廣東 廣州 510631）

新課程改革背景下，地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培育始終貫穿地理教學(xué)過程?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實?！盵1]然而，在實際的地理教學(xué)中不少教師過分注重細枝末節(jié)的知識點，缺乏對良好的知識結(jié)構(gòu)的關(guān)注和對地理學(xué)科本質(zhì)的傳遞。由此組織的教學(xué)往往導(dǎo)致學(xué)生思維零散缺乏體系，膚淺化理解地理學(xué)科本質(zhì)，不利于地理學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。大概念立足于學(xué)科本質(zhì)，具有統(tǒng)領(lǐng)眾多地理概念的作用，以大概念為抓手開展單元教學(xué)是地理學(xué)科核心素養(yǎng)落地的重要途徑。為此，本文嘗試?yán)么蟾拍罱y(tǒng)領(lǐng)地理單元教學(xué)的知識體系，并將論證式教學(xué)設(shè)計的思路引入單元教學(xué)設(shè)計中，為大概念統(tǒng)領(lǐng)下的地理單元教學(xué)提供有效路徑，以期有助于學(xué)生形成良好的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)科思維方法，實現(xiàn)增強學(xué)生地理知識向培養(yǎng)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

一、理解大概念與核心素養(yǎng)的關(guān)系

大概念（Big Ideas）基于教學(xué)中課堂內(nèi)容零散、缺乏知識間聯(lián)系等問題而提出，有時被譯為大觀念、關(guān)鍵概念、核心概念等，它能夠?qū)⒉煌R背后所歸納出的概念或者性質(zhì)整合起來，形成一個連貫的整體，并且能進行廣泛遷移。大概念提供了一個框架，將知識聯(lián)接成一個邏輯整體的學(xué)習(xí)核心。[2]大概念將知識或者下位的概念建構(gòu)為一個整體，是單元教學(xué)的依托和基準(zhǔn)，并且能夠通過問題情境的設(shè)計，將復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來，引領(lǐng)學(xué)生多角度思考。[3]

大概念不是簡單地重復(fù)知識，而是側(cè)重于把握知識、事實的橫向聯(lián)結(jié)，掌握知識的本質(zhì)屬性。而學(xué)科大概念融合了學(xué)科特質(zhì)，將碎片化的知識統(tǒng)合起來，找到其背后的聯(lián)系。學(xué)生通過學(xué)習(xí)大概念統(tǒng)領(lǐng)的知識，能增強對大概念的深層次理解與應(yīng)用。例如 “風(fēng)的侵蝕、搬運、堆積作用”“洋流的分布”這些基本的事實或概念可以整合概括為“物質(zhì)運動和能量交換影響著自然環(huán)境的形成及演化”，由此將非連續(xù)的知識和概念進行抽象概括，體現(xiàn)了大概念對知識的整合。

大概念是高度概括化的概念。根據(jù)概括的程度和范圍，可以將大概念劃分為不同的層級：哲學(xué)觀點、跨學(xué)科大概念、學(xué)科大概念、次級大概念、一般概念、事實和知識，如圖1所示。也就是說，大概念能夠由上往下逐級劃分、具體分解，也可以從事實、知識總結(jié)歸納到跨學(xué)科大概念，體現(xiàn)歸納概括的過程。[4]越高層級的大概念語言精煉程度越高、理解要求越強、概括程度越高、整合程度也越高。因此，學(xué)科大概念不能直接作為教學(xué)內(nèi)容使用，而要通過拆解大概念，從次級大概念、一般概念的學(xué)習(xí)來幫助學(xué)生循序漸進地掌握學(xué)科大概念。次級大概念在單元教學(xué)活動中表現(xiàn)為單元大概念。利用大概念的層級結(jié)構(gòu)將抽象的、高層級的學(xué)科大概念進行拆解有助于教師的教學(xué)設(shè)計和學(xué)生的學(xué)習(xí)。

圖1 大概念的層級劃分

對地理學(xué)科而言，大概念體現(xiàn)了地理學(xué)科的本質(zhì)與核心框架。通過對大概念的學(xué)習(xí)促使學(xué)生構(gòu)建地理知識之間的聯(lián)系、理解地理知識背后更具普遍性的意義，幫助學(xué)生在面對新情境、新問題時能將已有信息與其背后的地理學(xué)科本質(zhì)聯(lián)系起來，形成具有地理學(xué)科特點的思考方式。地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)同時指向讓學(xué)生形成對地理學(xué)科本質(zhì)的認識，從地理學(xué)科視角來看待問題、解決問題。因此，利用大概念進行教學(xué)，使學(xué)生在對一般知識理解的基礎(chǔ)上，掌握地理學(xué)科本質(zhì)和框架，有利于培養(yǎng)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、大概念的提煉與單元知識的結(jié)構(gòu)化

大概念立足于學(xué)科本質(zhì)，能夠?qū)鹘y(tǒng)的知識體系融會貫通。單元教學(xué)則要求順應(yīng)學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向，以一個明確的線索或主題統(tǒng)領(lǐng)碎片化的知識，將原有課程體系中單獨、零散的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動和教學(xué)評價整合起來，形成單元整體，強調(diào)核心概念的功能化與結(jié)構(gòu)化。[5]無論從學(xué)科邏輯還是教學(xué)邏輯，基于大概念的教學(xué)都與單元教學(xué)有良好的契合度。下文將從大概念的提煉和單元知識體系結(jié)構(gòu)化的角度闡釋兩者在教學(xué)中的結(jié)合方式。

1.基于學(xué)科視角，提煉與學(xué)科本質(zhì)接軌的學(xué)科大概念

不同的學(xué)科有各自的研究對象、范式、學(xué)科性質(zhì)和特點。以地理學(xué)科為例，地理學(xué)是研究地球表層系統(tǒng)以及人地關(guān)系的科學(xué)，具有明顯的交叉性和綜合性。從地理學(xué)中提煉學(xué)科大概念和確定單元大概念，可以從以下兩方面考慮。

第一，從地理學(xué)的研究對象和基本問題中歸納出學(xué)科大概念。當(dāng)前地理學(xué)科的發(fā)展體現(xiàn)在巖石圈、水圈、生物圈、大氣圈和人類社會圈的交互作用和過程不斷深化?！白匀坏乩憝h(huán)境的各個要素通過物質(zhì)運動和能量轉(zhuǎn)換相互滲透和作用”“人類活動與地理環(huán)境相互影響”等大概念是從地理學(xué)的研究領(lǐng)域和發(fā)展特點中高度凝練和概括得出的，體現(xiàn)了要素綜合、人地關(guān)系等地理學(xué)研究視角。

第二，依據(jù)地理學(xué)的研究方法和分支領(lǐng)域進一步解讀學(xué)科大概念。地理學(xué)的研究方法和分支領(lǐng)域能夠為學(xué)科大概念的解讀提供方向。例如，地理學(xué)通過“格局與過程”的視角來理解和研究地表過程。人文地理學(xué)的學(xué)科定位則在于揭示聚落、產(chǎn)業(yè)、社會、文化、政治等人類生產(chǎn)生活活動的分布格局和規(guī)律，并以此來研究人地關(guān)系。[6]因此，“人類活動與地理環(huán)境相互影響、相互作用”可以從不同形式的人類活動角度進行解讀，如圖2所示。以聚落為例，概念解讀既要涉及聚落的空間格局，也應(yīng)體現(xiàn)聚落格局形成和演化的過程，從而可以解讀為次級大概念：人類通過聚落活動與地理環(huán)境的相互影響、相互作用，形成了聚落活動的基本格局。

圖2 基于學(xué)科視角的大概念層級結(jié)構(gòu)

2.基于教學(xué)視角，確定與學(xué)生認知匹配的單元大概念

上位的學(xué)科視角為學(xué)科大概念提供了科學(xué)支持，但課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、學(xué)生的認知特點等始終是教學(xué)實施必須考慮的因素。根據(jù)教學(xué)視角確定與學(xué)生認知匹配的單元大概念，可以從以下兩方面考慮。

第一，基于課程內(nèi)容確定單元大概念，并根據(jù)學(xué)生的認知特點進行調(diào)整和取舍，便于學(xué)生理解；第二，注意融入地理學(xué)科的價值。通過地理學(xué)科的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該認識到地理學(xué)是研究人與地理環(huán)境關(guān)系的學(xué)科，它的使命是解決資源、環(huán)境、發(fā)展面臨的復(fù)雜問題。

例如，上文從學(xué)科視角提煉的大概念與中學(xué)地理學(xué)科課程內(nèi)容的“地理特征”“地理聯(lián)系”和“地理過程”三大維度對應(yīng)。聚落的“地理特征”可以從大小、形狀、數(shù)量、類型和空間組合模式等方面描述；聚落的“地理聯(lián)系”和“地理過程”可從聚落的發(fā)展考慮。為了彰顯學(xué)科價值，大概念可以融入城鄉(xiāng)可持續(xù)發(fā)展理念，最終形成單元大概念：人類通過聚落與地理環(huán)境發(fā)生相互作用，從而形成了可識別的聚落空間模式和地域差異，并且有效把握聚落影響因素的變化能夠?qū)崿F(xiàn)城鄉(xiāng)可持續(xù)發(fā)展?？梢娬{(diào)整后形成的單元大概念降低了理解門檻，更貼合高中地理教學(xué)。

3.利用單元大概念統(tǒng)領(lǐng)單元知識，結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容

單元大概念往往基于某一自然或人文地理要素展開，與之相關(guān)的課程內(nèi)容非常豐富。課標(biāo)和教科書能夠幫助教師梳理符合單元大概念的知識體系。下面繼續(xù)以聚落活動對應(yīng)的單元大概念為例，構(gòu)建以“城鄉(xiāng)可持續(xù)發(fā)展”為主題的單元知識體系。單元知識以高中必修《地理二》為核心，綜合《選擇性必修2》及義務(wù)教育階段部分相關(guān)的內(nèi)容。

單元主題和內(nèi)容范圍確定之后便可以梳理相應(yīng)的一般概念和組織具體教學(xué)內(nèi)容。如圖3所示，單元大概念統(tǒng)領(lǐng)著“城鄉(xiāng)可持續(xù)發(fā)展”單元的三大部分，三大部分之間存在內(nèi)在的遞進關(guān)系，便于教學(xué)設(shè)計和課時安排。每個部分的一般概念則從基本的地理事實、知識中提煉而出，支撐起整個單元知識層級架構(gòu)。

圖3 大概念統(tǒng)領(lǐng)下的“城鄉(xiāng)可持續(xù)發(fā)展”單元知識層級結(jié)構(gòu)

三、大概念統(tǒng)領(lǐng)下的論證式單元教學(xué)設(shè)計路徑

論證式教學(xué)是將科學(xué)領(lǐng)域的論證活動引入課堂的教學(xué)方式，其實質(zhì)是讓學(xué)生針對探討的問題經(jīng)歷從證據(jù)到結(jié)論的論證過程，從而理解科學(xué)概念及其本質(zhì)并發(fā)展學(xué)生的學(xué)科思維。[7]邵朝友等學(xué)者指出論證式教學(xué)為有效開展以大概念為中心的單元教學(xué)提供了思維路徑，在國際上有著廣泛影響力。[8]下文將以“城鄉(xiāng)可持續(xù)發(fā)展”單元為例，具體呈現(xiàn)如何以大概念為統(tǒng)領(lǐng)開展論證式單元教學(xué)設(shè)計的思考與實踐。

1.基于單元大概念，提出核心問題

論證式教學(xué)需要基于某一論證性問題展開。教師可以將單元大概念活化，把大概念轉(zhuǎn)化成能夠指向和突出大概念的問題，即單元核心問題。該核心問題能夠觸發(fā)與大概念相關(guān)的思考，凝聚課堂論證的方向。單元教學(xué)中的核心問題與大概念相匹配，既是課堂的核心也是教學(xué)的起點。但核心問題的整合程度較高，難以讓學(xué)生直接找到論證的突破口，因此需要將其分解成若干具有內(nèi)在聯(lián)系的子問題，引導(dǎo)學(xué)生始終圍繞核心問題及其所承載的大概念展開一系列推理論證，從而實現(xiàn)認知的螺旋式上升與大概念的生成。

基于以上討論，在“城鄉(xiāng)可持續(xù)發(fā)展”的單元教學(xué)設(shè)計中，將單元大概念轉(zhuǎn)化為核心問題“如何實現(xiàn)城鄉(xiāng)的可持續(xù)發(fā)展？”及其分解形成的三個具有內(nèi)在聯(lián)系的子問題：（1）城鄉(xiāng)發(fā)展與地理環(huán)境之間存在怎樣的關(guān)系；（2）城鄉(xiāng)發(fā)展與地理環(huán)境相互作用形成怎樣的空間模式；（3）如何處理城鄉(xiāng)建設(shè)與地理環(huán)境的關(guān)系以實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。以上核心問題及其子問題群的確定并不會局限于具體的知識要點，而是注重單元大概念的統(tǒng)領(lǐng)作用與子問題間的內(nèi)在學(xué)科邏輯。

2.創(chuàng)設(shè)真實情境，激發(fā)論證欲望

核心素養(yǎng)的培育以情境為載體，大概念的形成和發(fā)展離不開真實情境。因此，真實情境需要貫穿于地理學(xué)科的單元論證式教學(xué)中。論證情境由若干個具有內(nèi)在聯(lián)系的情境片段構(gòu)成，不僅應(yīng)作為導(dǎo)入引起學(xué)生的興趣，還應(yīng)該聚焦于核心問題并貫穿整個單元學(xué)習(xí)進程，從而激發(fā)學(xué)生論證的欲望。基于核心問題與學(xué)生的知識經(jīng)驗，在“城鄉(xiāng)可持續(xù)發(fā)展”單元創(chuàng)設(shè)以下情境以供參考，教師可根據(jù)需要豐富情境內(nèi)容。

情境一：北京城市的發(fā)展建設(shè)

古都北京的選址充分考慮了宏觀地理形勢和微觀地理特征，排除了洪水的威脅又保證了水源供應(yīng)與漕運通暢。[9]北京古城以皇城為中心，中軸線貫穿南北，街道格局猶如棋盤，各功能區(qū)建設(shè)井然有序，彰顯了傳統(tǒng)文化與地理環(huán)境的有機融合。但是，由于現(xiàn)代人口猛增等原因北京積累了不少的城市病。當(dāng)前，北京在京津冀協(xié)同發(fā)展戰(zhàn)略下部署了任務(wù)：疏解非首都功能，提升首都核心功能；控制人口規(guī)模，治理北京“大城市病”；創(chuàng)新發(fā)展，建設(shè)國際一流的和諧宜居之都；提高區(qū)域協(xié)同發(fā)展水平。

情境二：京西傳統(tǒng)村落靈水村

靈水村位于北京門頭溝區(qū)，以其為代表的京西古村落群是我國北方古村落聚落文化的明珠。靈水村依山傍水，房屋多位于山間小盆地，農(nóng)業(yè)用地不足，存在春旱夏澇的約束條件。80年代靈水村以煤炭資源發(fā)展經(jīng)濟，興辦小煤窯，主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)椴擅簶I(yè)。由于長期的煤炭開采，地表水與地下水系統(tǒng)被破壞。90年代在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的背景下，靈水村的煤窯逐步停產(chǎn)關(guān)閉。2000年后，靈水村開始依托其自然環(huán)境和地域文化特色發(fā)展旅游業(yè)，逐步興建各類旅游服務(wù)設(shè)施。[10]

3.選取證據(jù)資料，構(gòu)建論證過程

論證式教學(xué)主要包括三個要素：證據(jù)、推理和觀點，其中觀點需要學(xué)生在把握證據(jù)的基礎(chǔ)上，對證據(jù)推理分析才能形成。[11]Toulmin所創(chuàng)的模型是最常用的論證式教學(xué)模型，本文結(jié)合地理學(xué)科的特點在Toulmin模型的基礎(chǔ)上進行修改，如圖4所示。另外，為了提高論證過程的有效性與證據(jù)材料的針對性，教師可事先選取和組織教學(xué)中可能用到的事實性證據(jù)，在課堂上著重在讓學(xué)生推理證據(jù)與觀點的聯(lián)系。

圖4 論證式教學(xué)模型（改自Toulmin論證式教學(xué)模型）

例如，在“城鄉(xiāng)可持續(xù)發(fā)展”單元的第一課時中，圍繞子問題“城鄉(xiāng)發(fā)展與地理環(huán)境之間存在怎樣的關(guān)系”可以進行如下設(shè)計，如圖5所示。教師分別利用“北京的古都選址”與“靈水村的發(fā)展”創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學(xué)生論證并提出觀點1：地理環(huán)境影響城鄉(xiāng)發(fā)展。其間，學(xué)生應(yīng)解釋清楚資料中所涉及的各要素與城鄉(xiāng)發(fā)展之間的地理聯(lián)系。但是，單方面地強調(diào)地理環(huán)境影響城鄉(xiāng)這一觀點存在片面和不足。于是，學(xué)生利用資料“北京城市化進程改變了大氣環(huán)境與水環(huán)境”以及“靈水村的環(huán)境規(guī)劃”來提煉和論證觀點2：城鄉(xiāng)發(fā)展除了受地理環(huán)境影響外還會影響地理環(huán)境。觀點2完善與補充了觀點1。同樣的，學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)會分析城鄉(xiāng)發(fā)展具體如何從不同方面影響地理環(huán)境，理清地理過程。在整個教學(xué)過程中，學(xué)生通過分析資料、論證觀點，最終完善和總結(jié)出觀點3，進而對課時核心問題作出回應(yīng)。

圖5 “城鄉(xiāng)可持續(xù)發(fā)展”單元第一課時論證式教學(xué)流程

4.螺旋上升推理，生成單元大概念

大概念的生成不是一蹴而就的，需要教師基于大概念統(tǒng)籌知識之間的內(nèi)在聯(lián)系性與學(xué)生認知發(fā)展的遞進性。區(qū)別于關(guān)注具體知識技能的課時教學(xué)，單元教學(xué)要求教師從更大范圍統(tǒng)籌教學(xué)進程?；诳茖W(xué)論證的單元設(shè)計取向，構(gòu)建了如圖6所示的指向大概念生成的論證式單元教學(xué)過程設(shè)計模型。

圖6 大概念統(tǒng)領(lǐng)下的論證式單元教學(xué)過程設(shè)計模型

如圖6可見，在確定了單元核心問題及其子問題群的基礎(chǔ)上，教師首先從底層子問題1出發(fā)，設(shè)計從證據(jù)到觀點1（即對應(yīng)圖5中的觀點3）的推理過程，如圖5所示的圍繞子問題1設(shè)計的論證式教學(xué)流程，學(xué)生在獲得對觀點1“城鄉(xiāng)發(fā)展與地理環(huán)境相互影響相互作用”理解的基礎(chǔ)上，進入到下一階段圍繞子問題2的論證中，推理得出“城鄉(xiāng)具有可識別的空間模式和地域差異”這一觀點，可見觀點1成為了論證子問題2的鋪墊和基礎(chǔ)，繼而如此螺旋上升，使得學(xué)生對核心問題的認識不斷深化，最終生成對單元大概念的理解。該單元教學(xué)過程連續(xù)且符合學(xué)生認知邏輯，能夠逐漸引導(dǎo)學(xué)生通過從下位到上位、從表層到深層的路徑建構(gòu)出單元大概念。

利用大概念統(tǒng)領(lǐng)地理單元知識結(jié)構(gòu)，并以此為內(nèi)容開展單元教學(xué)，為地理學(xué)科核心素養(yǎng)的落實提供了新路徑。本文將論證式教學(xué)設(shè)計的思路引入大概念統(tǒng)領(lǐng)下的單元教學(xué)，為大概念落地提供了有效的實踐路徑。遵循論證式教學(xué)的設(shè)計理念，構(gòu)建了大概念統(tǒng)領(lǐng)下單元教學(xué)設(shè)計的基本路徑：“基于單元大概念，提出核心問題”“創(chuàng)設(shè)真實情境，激發(fā)論證欲望”“選取證據(jù)資料，構(gòu)建論證過程”“螺旋上升推理，生成單元大概念”。該教學(xué)設(shè)計路徑的提出，希望能進一步推進大概念在地理教學(xué)中的落實。