學習任務群視域下語文“功能性寫作”教學的思考

蔡文璨

【摘 要】語文教學中的學習任務群是依托語文教材，以語文新課程標準為依據(jù)，以學習項目為載體，從單元整體或多個單元整合角度規(guī)劃學習內容與學習活動，注重情境、方法、資源等各方面統(tǒng)整的學習方式的變革。學習任務群視域下的小學語文“功能性寫作”教學，要注重整合學習任務，創(chuàng)設學習情境，開發(fā)有效的學習活動，通過多元且多維的評價方式，激發(fā)學生學習的內驅力，讓學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。

【關鍵詞】學習任務群 功能性寫作 學習情境 學習活動

“語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習方法、學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學習項目組成學習任務群?！庇纱耍覀儾浑y看出，“語文學習任務群”著眼于語文教學的“整體性”，注重各種學習資源的有效整合，倡導站在全局高度的整體設計，但就目前而言，對小學階段的語文學習來說，“學習任務群”仍是一個較為新穎的概念，在一線的教學實踐中也鮮有嘗試。統(tǒng)編版語文教學最大的特點就是單元主題明確、語文要素清晰、知識系統(tǒng)螺旋上升，其實這也為在統(tǒng)編版語文教材單元內構建“學習任務群”提供了沃土。本文借助學習任務群的理念，以統(tǒng)編版語文五年級下冊第七單元“中國的世界文化遺產(chǎn)”的習作教學為例，探討學習任務群視域下“功能性寫作”教學的實施策略，還原單元學習中學生“語言建構與運用”的過程，讓單元語文要素，特別是習作要素落地生根。

一、整合學習任務，指向核心素養(yǎng)

顯然學習任務群不是單個的任務，而是眾多任務的“群聚”，是一個綜合了知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等多個維度的綜合體。在學習任務群視域下的習作教學，應當在原有的人文主題基礎上進行，以單元課文為載體，對單元習作教學進行整體設計，將一次習作教學延伸化，一次訓練拓展為多次，凸顯語文工具性與人文性的統(tǒng)一。

本單元的語文要素是體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果，習作要求是搜集資料、介紹一個地方，習作任務是寫一處中國的世界文化遺產(chǎn)。從閱讀、感受世界各地的風景名勝、文化遺產(chǎn)到介紹中國的世界文化遺產(chǎn)，教材引導學生關注中國傲人的文化成就，增強民族自豪感，并學習把一處文化遺產(chǎn)介紹清楚。本次習作著力培養(yǎng)學生根據(jù)目的搜集資料、整理資料，以及清楚介紹事物的能力，逐步提高學生運用資料的能力，屬于典型的“功能性寫作”范疇。所謂“功能性寫作”，即在真實的生活世界里，寫作是功能性的，是為了特定的讀者、特定的目的而進行的交際活動。從習作的要求來看，此次習作顯然不是簡單資料的堆疊與粘貼，學生需要在課前進行大量的資料搜集、整理，在鋪天蓋地、紛繁復雜的資料中找到并整理出在自己認知范圍內且能為自己所用的資料，并用適切的語言加以介紹，以達到本次習作“功能性”的目的，這并不是一節(jié)作文課可以完成的。因此，教師可以將本單元習作學習整合為一個核心學習任務，鏈接四個子任務（見圖1），這些任務前后關聯(lián)，構成結構化的語文實踐活動，將習作教學的任務分解到各項任務中，循序漸進，共同指向語文要素的達成。

圖1

“寰宇紛呈萬花筒”主題學習任務由“欣賞‘美’”出發(fā)，去領略世界各地豐富多彩的自然、人文景觀，為習作要素目標的達成奠定了內容基礎;在“感受‘美’”中體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果，感受富有情趣的表達，并積累介紹事物、景觀的多種表達方法，為習作要素目標的達成提供表達的支架;在“介紹‘美’”的任務中將搜集的資料進行整理，結合之前語言表達方法的積累，通過一系列的學習活動完成習作，將自己感興趣的世界文化遺產(chǎn)介紹給別人;最后在“分享‘美’”中與班級同學進行交流分享展示，匯編班級版“中國的世界文化遺產(chǎn)”名錄，感受中華文化的輝煌與燦爛之美。

二、創(chuàng)設學習情境，促進心智沉浸

這里的“學習情境”一方面指的是學生寫作的“真實情境”，它作為單元寫作學習任務的強大環(huán)境背景，是學生寫作學習與真實生活的橋梁，是學生寫作的內在需要;另一方面指潛藏在寫作學習過程中的“認知情境”，在單元學習任務中嵌入達成習作目標的寫作知識，其核心目的是培養(yǎng)學生對寫作知識的理解、運用和遷移。“真實情境”與“認知情境”進行整合與相融，讓學生在鮮活且真實的生活情境中，在與自身生活相關聯(lián)的任務驅動下，通過寫作主題的引領，發(fā)展語言實踐能力。

（一）真實情境：學生表達欲望的外在訴求

要讓學生積極主動地接受任務，成為寫作學習的主體，教師就需要將寫作和學生的生活與精神連接，讓學生有代入感，具有擔當?shù)慕巧小＿@就需要教師營造具有價值意義的“真實情境”，引領學生的寫作學習走向寫作實踐活動。還是以統(tǒng)編版語文五年級下冊第七單元為例，課前，教師可以讓學生觀看《中國記憶》片段，在回顧本單元課文的學習中引出對“世界文化遺產(chǎn)”的認識，讓學生感受“世界文化遺產(chǎn)”在全世界范圍內的地位和價值。在討論“你知道的中國的世界文化遺產(chǎn)”中，教師可以讓學生感受到中華幾千年優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的燦爛與輝煌，激發(fā)學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同感和民族自豪感，激發(fā)學生表達的欲望，從而為學生構建起“真實情境”，為即將開始的表達訓練做好準備。在學生完成習作之后，教師讓學生將自己感興趣的中國的世界文化遺產(chǎn)介紹給自己心中的“他”，讓每篇習作有明確的讀者，有明晰的交際目標，學生有了角色的擔當，成了導游、講述者、文化的傳播者。在介紹、交流的過程中，學生發(fā)現(xiàn)問題、聽取建議、修改完善。最后，開展班級“中國的世界文化遺產(chǎn)”介紹展品會，讓學生了解更多的凝結著我國祖先智慧和汗水的文化瑰寶。

（二）認知情境：學生表達方法的內在需求

以統(tǒng)編版語文五年級下冊第七單元為例，本次習作的任務是選擇一處中國的世界文化遺產(chǎn)，介紹給別人。教材中的“單元導語”和“語文園地”中的“交流平臺”，明確地梳理出“本單元的課文運用靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，展示了世界各地豐富多彩的美麗畫卷”這一讀寫知識點。本單元精讀課文的“課后習題”和略讀課文的“閱讀提示”，站在知識學習的維度，也從不同方面、不同程度上滿足了學生在表達方法上的內在需求。在單元學習任務群中，教師可以借助文本閱讀學習、理解寫作知識，體會語言文字的表達效果，借助“習作”和“語文園地”的表達任務運用寫作知識，就此將學生的閱讀學習與表達學習貫通。

在“真實情境”的背景下，整個習作學習過程中，學生心中明確為誰而寫，努力建構功能性言語的表達，借助“認知情境”，主動尋找言語表達的知識、策略、技法，并運用于表達的語篇之中。

三、開發(fā)有效活動，搭建習作支架

學習任務群視域下語文“功能性寫作”教學，是在單元任務群中落實習作的教學目標。教師將習作教學任務分化到任務群的多項學習活動中，讓閱讀學習、讀寫訓練、語言積累為單元的習作教學做鋪墊，可以降低單元寫作任務的難度。單元習作不再是孤立的“一蹴而就”，而是“階梯式”的拾級而上，與閱讀教學勾連、融合，將目標分解，更加聚焦與精準。因此，筆者將單元的任務細化（見表1），形成教學方案。

我們再回到本單元的習作任務，教材第一部分引出了本次習作的任務——選擇一處中國的世界文化遺產(chǎn)，介紹給別人。第二部分以圖表形式，對本次習作進行分步驟具體指導，“有目的地搜集資料”要注意資料搜集的不同方面;“整理資料”要對資料進行分類整理，篩選補充;最后 “撰寫”，有兩種路徑，可以用自己的話，也可以引用別人的話。教材上習作的指導有要求、有方法。第三部分則提出了寫完后的評析要求，以“介紹的是否清楚”作為衡量的標準，生生互學、互評，增強文化自豪感。對于運用資料寫作，學生其實并不陌生，基于之前的學習，學生已經(jīng)具備了一定的搜集資料和整理資料的能力，且在本學期第三單元“綜合性學習”中學過運用所搜集的資料撰寫研究報告。在之前運用搜集的資料撰寫研究報告的過程中，很多時候學生對資料只進行直接的摘抄，這樣就導致篇幅過長、重復或是語言晦澀難懂等問題。但本次習作的任務是向別人介紹一處中國的世界文化遺產(chǎn)，習作的功能性加強，只有介紹清楚了，讓被介紹的人聽明白了才算成功，“把資料的內容用自己的話寫下來”應當是本次習作的“主旋律”，而這恰恰是學生的難點。

結合表1可以看出，學習任務群視域下語文“功能性寫作”教學，將閱讀教學與習作教學有機勾連與整合，將寫作知識、寫作方法、寫作資源等融入學習任務的活動中，逐步突破習作的難點。如任務一中的活動二“摘抄單元課文中富有情趣的句子并誦讀”，其實是在為習作表達中“用自己的話”介紹積累言語素材，“功能性寫作”雖然更具有理智感，但富有情趣的、生動的表達會更吸引目標讀者的興趣，從而達到習作“功能性的”的目的。再如，任務二中的兩項活動，都是在閱讀教學中，通過對表達效果的體會，幫學生建構用自己的話進行表達的途徑與方法。為了引導學生學會運用資料撰寫習作，筆者還設計了三個習作活動練習，分別是“直接引用注來源”“資料轉述融想法”“圖片表格來輔助”，在教學資料直接引用的過程中，筆者通過出示過渡語的方式給學生提供范例，引導學生個性化地選擇自己所需要的過渡語言。對于圖文并茂的表達方式，以《不可思議的金字塔》為范例，引導學生明確圖片、表格運用的恰當性和準確性，把自己當成讀者，面對語言表達不清或者越表達越雜亂的情況，可以適時地運用表格或圖片。在教學中，對于資料轉述，學生感覺到明顯的困難，筆者結合具體的活動范例，引導學生先篩選出資料里可以為自己所用的語句，剔除無關的或是晦澀難懂的語言，用自己的語言將關鍵語句組織表達并適時融入自己的想法。就這樣，通過給學生搭建思維支架的方式，讓學生自如地進行資料與語言的轉化。

四、豐富評價方式，助推效能提升

學生習作的心理過程是復雜的，學生要從自己已有的經(jīng)驗中提取切合習作主題的信息，按照某種思維模型進行架構，再通過言語的通道表達出來。在進行“搜集資料，介紹一處自己感興趣的中國的世界文化遺產(chǎn)”的寫作時，首先，學生要知道向別人介紹，就應當考慮介紹的對象，即讀者，確定了“說給誰聽”才有了“說什么”和“怎么說”。學生在表達過程中不僅要吸引讀者的注意力，還要思考如何保持讀者讀的興趣，因此，評價應當注意多元性。其次，教材中提出了寫完后評析的要求，以“介紹的是否清楚”作為衡量的標準，那么具體到什么程度才算介紹的清楚呢？筆者認為這里的清楚可以分為結構清楚、內容清楚、語言清楚三個維度。抓住主要特點，按照順序或幾個方面介紹即為“結構清楚”;介紹時內容清楚易懂，不是簡單地羅列資料，能增加讀者對所介紹的中國的世界文化遺產(chǎn)的認識，能體現(xiàn)教材中提到的“令中國人驕傲的”“凝結著我們祖先的汗水和智慧”等特點即為“內容清楚”;介紹時不是通篇的資料摘錄或是過多專業(yè)語言的堆砌，而是能將整理后的資料用自己的話寫下來，在引用別人的話時也能注明資料來源，并在恰當?shù)牡胤竭\用圖片、表格等輔助形式即為“語言清楚”。表2即為《中國的世界文化遺產(chǎn)》習作評價單。

語文教學中的學習任務群是依托語文教材，以語文課程標準為依據(jù)，以學習項目為載體，從單元整體或多個單元整合角度規(guī)劃學習內容與學習活動，注重情境、方法、資源等各方面統(tǒng)整的學習方式的變革。學習任務群視域下語文“功能性寫作”教學，是對學生的“功能性寫作”學習的整合化、項目化、情境化，在學習活動中不斷助力學生習作表達的整體推進，真正提升學生的語文素養(yǎng)。

【參考文獻】

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