具身認知理論下普通高校音樂教育之反思

郝倍

摘要：去弊工業(yè)化時代“以技壓身”的功利性教育觀念，生態(tài)文明時代“以人為本”的教育情懷正在回歸，從“技能”到“全人”的教育局面正全面展開。具身認知作為第二代認知科學，主要考察身體在認知過程中的重要作用，強調心智、身體、環(huán)境在人類認知中的耦合效應，其“身心一體”的思想內涵正深刻地影響著傳統(tǒng)的教育模式。基于具身認知理論對普通高校音樂教育的反思，意在通過“身體意識”審視其“求生命之真”的教育理念，探索其“存生活之美”的路徑和方法。

關鍵詞：具身認知普通高校音樂教育教育理念

音樂，作為幫助人們擁有感知“美”與創(chuàng)造“美”能力的一門“人類必修課”，從人文關懷到精神陶冶無不滲透出“潤物細無聲”的特質，而如何通過音樂的學習來習得“求”生命之“真”與“存”生活之“美”的真諦，如何能使學習者在音樂的學習過程中自覺地建立核心價值觀及核心素養(yǎng)，是每一位音樂教育者所必須明確的職責所在。因此，時代變革中的高等音樂教育者須擁有廣闊的研究視野，需運用開放性的思維來全面思考當下高等音樂教育的發(fā)展。

一、普通高校音樂教育之現(xiàn)狀：處境與困境

普通高校音樂教育面向的是具有一定音樂表演技能、但缺乏對音樂世界中內容與形式、現(xiàn)實與理想進行反思的學習群體，因此引導學生從“機械的藝術家”走向“美的藝術家”①是高校音樂教師的主要職責。在當下音樂教育的改革中，無論是從以靜態(tài)審美為主的物理性思維到以動態(tài)實踐為主的生態(tài)性思維的轉變，還是基于多元智能理論對核心素養(yǎng)的再思考，都體現(xiàn)出后現(xiàn)代哲學啟示下教育情懷的轉向及教育模式的轉變，即“以人為本”的生態(tài)性教育。雖然在教學實踐中開展了大量對國外教學法的借鑒、融合與創(chuàng)新的運用，但當下以理論為主的課程仍是以提綱挈領的姿態(tài)進行著“說教式”的文本教育（樂理、音樂史、音樂美學、鑒賞等），音樂教學法、音樂技能等實踐課程也同樣未擺脫“以法說法”的模式。因此傳統(tǒng)教學模中晦澀理論的灌輸、數(shù)理邏輯的演算與艱深哲理的思辨，并不能有效地引起學生的學習興趣與學習動力，反而在一定程度上將學生推離了具有豐富認知材料的“磁場”，造成了學生重技能、輕素質的學習態(tài)度，使得高校的音樂教育最終成為一場苦行僧似的研修之旅，一種象牙塔式學問的可望而不可及。因此，教師需反思如何才能最大限度的調動學習者的能動性，不僅要全力保障每一個音樂學習者在音樂實踐中充分感受和追求美的權利，還應積極幫助其踐行覺悟美和創(chuàng)造美的義務，力求將“求真”與“存美”的動態(tài)學習過程貫穿于音樂教育始終，將育人的責任浸潤在音樂學科的每個角落中，完成“全人教育”的理想。

二、具身認知理論下“求真”與“存美”的探索

在后現(xiàn)代哲學大背景下，一種將人性“置頂”來習得與自然和諧發(fā)展的理念正滲透于教育的各個領域當中，一種從“技工”到“全人”、從“匠人”到“藝術家”的培育導向正深刻地影響著每一位高校音樂教師。因而，如何還原音樂的“本真”、如何打破學術理論與生活實踐的屏障，將“美的存在”貫穿于音樂教育的整個過程，則需要教育者突破固有思維模式的局限性來進行思考。而具身認知，作為第二代認知科學，打破了傳統(tǒng)認知科學身心二元論的局限性，強調心智、身體、環(huán)境在人類認知中的耦合效應，其身、心、環(huán)境一體化的認知理論已為當下各領域的教育及實踐提供了新的視角和方法，如閱讀、數(shù)學、語言學習和教師培訓等，因此，本文立足于具身認知視角來探索高等音樂教育中存在的問題。

（一） 具身認知理論的涵義

具身認知是指認知、思維、情感、意志等心理過程都是生命有機體（即身體）的特殊構造和特殊活動塑造出來的，主張人類的認知風格以及邏輯推理都是身體作用于世界的活動方式塑造的。②而傳統(tǒng)“非具身”認知是計算機表征主義下符號的運算，是一種脫離具體身體的“心靈運算”。因此，相對于傳統(tǒng)認知的“離身”，具身認知強調人認識世界是從自我身體開始，是身體嵌入于廣闊的社會、文化、環(huán)境下的認知發(fā)生和發(fā)展。③具身認知作為第二代科學認知理論，其對身心二元論的質疑與批判，是立足于人與自然的廣闊天地對柏拉圖“靈魂回憶說”、笛卡爾“我思故我在”中身體與心靈割裂狀態(tài)的反思，是對人類思維模式長期桎梏于主體與客體二元認知的解放。如梅洛龐蒂所說，“身體是理解的起源和中心，身體是人類與其工具建立關系的基礎”，④具身認知的“身心一體論”在于幫助人們通過當下的身體活動來感知身邊的一切因素，包括社會、文化、環(huán)境，從而建立起一種情境性的、體驗式的、動態(tài)生成的認知途徑，來提高自身認知的能動性以及對知識解釋與內化的能力，是一種身體學習的“具身”、身體經(jīng)驗的“具身”、認識方式的“具身”、與環(huán)境融為一體的“具身”⑤。

（二） 具身轉向下高等音樂教育改革之路徑

相對于其他學科，音樂天然就具有具身優(yōu)勢，“它是以生活形象、自然形象為素材，進行藝術加工改造、展現(xiàn)它們的生活與美學涵義，使它們體現(xiàn)人性、人情和一定的思想內容”，⑥因此，我們唯一能“解碼”音樂內涵的只有自身的身體體驗，因為“藝術中的自然是屬人的自然，藝術中的社會是屬人的社會”⑦。但由于長期深陷于技能化教育的功利性局面，學生對于音樂的感知過程絕大部分來自于靜態(tài)的聆聽和重復性的機械模仿與練習，因而使音樂教育變質成為一種文本化教育思路下的體能（技巧）或邏輯（理論）訓練，從而導致學生在學習時無暇理解與認識音樂的原本面貌。即便對音樂天賦較好的學生，不需要過多的“說教性”解釋，但對音樂有光澤、有飽滿度地詮釋仍缺乏一種“求真”追尋與“存美”感知的品質。

音樂區(qū)別于其他藝術的獨特魅力在于其發(fā)生地瞬間性與不可復制性，因此，對于音樂的學習需在動態(tài)中捕捉其美的內涵，只有尊重身體、心靈與環(huán)境三者全部在場且重視三者交互作用下所形成的認知本質與認知事實，才能建立起科學的教育與學習模式。所以，高等音樂教育者應借鑒具身嵌入⑧認知模式下科學實證與哲學辯證的有力因素來突破陳舊的教學理念，積極改進和完善教學手段，以此豐富高等音樂教育的內涵。

1.音樂教育理念的具身化——“求真”之本源

作為抽象思維的藝術性表達，聽覺與意義的對應性詮釋是圍繞音樂學習始終的問題，但“音樂并沒有為我們留下語詞……唯一用來湊合解釋音樂的只能是隱喻，因為隱喻可以涉及那種音樂表現(xiàn)的普遍通行的真理?！雹犭[喻作為人類最古老的、最基本的思維方式之一，⑩它不僅僅是語言現(xiàn)象，更重要的是一種思維現(xiàn)象。O1l作為音樂隱喻研究的先驅，王炳社先生在其《音樂隱喻學》中系統(tǒng)、完整、嚴謹?shù)卣撌隽艘魳冯[喻的內涵、本質、特征、表現(xiàn)方式、思維流程等，筆者在此啟發(fā)下，力求在具身認知潮流中以“隱喻”為路徑來探討身體、音樂、教育、道德四者有機融合下音樂教育的“求真”理念。

具身認知理論認為，在個體的概念隱喻系統(tǒng)中，與身體經(jīng)驗有關的具體概念（視覺、觸覺、溫度等）與抽象概念或高級心理過程形成的隱喻聯(lián)結的認知過程即為具身隱喻。O12而概念隱喻（Lakoff.Johnson，2008）中提出的圖式結構，如上—下空間圖式、冷—暖溫度圖式、光滑—粗糙觸覺圖式等即是基于人的感知覺經(jīng)驗而構成的。也就是說，身體經(jīng)驗與概念之間的隱喻聯(lián)結效應機制（架構和映射機制） O13，將抽象與具象有機融為一體。因此，如果在高校音樂教育中借鑒隱喻的研究范式，通過不斷地拓展學習者的圖式結構，可以讓處于“不可言說卻又不得不說”境地下的高等音樂教育不再“無計可施”，而通過“具身化”的教育思維，可以引導學習者“感覺整個身體充溢著震蕩的聲波，與鮮活的音樂織體親密接觸”，并感知“作曲家的心靈就存在于（表演者的）身體當中”。O14

如果說具身隱喻啟示下的音樂教育理念可以引導音樂學習者身體的“求真”，那么具身隱喻進一步研究之下的“道德隱喻”視角——一種基于身體圖式下不同緯度的道德表征和道德判斷，O15則為音樂教育的歸宿提供了“求真”的真實路徑——一種評價音樂表演者與欣賞者道德的“可視化”身體表征意義。作為促進人類精神超越的藝術教育手段之一，音樂教育的最高使命即為道德的教育，因為“道德是教育的最高和最終目的”（杜威）。而如何幫助學生“從現(xiàn)實情境中蒸餾出生活的較為深層和基本的方面”，O16需要打破功利教育下“離身”的說教，回歸“具身化”的實踐。

因此，通過具身認知理論下“隱喻”路徑的研究，身體、音樂、教育與道德在“身體真實”的境遇下彼此促進并協(xié)調發(fā)展， （如圖1）一種身體—音樂—教育—道德的具身音樂教育理念，可以幫助學習者真正地走上“求真”的道路：通過身體去感知、想象，進而建立信仰、進行超越。（如圖2）

當下我國高等音樂教育還未完全擺脫西方音樂教育體系和模式的影響，主要是技術和審美維度下的教學，這種“揚心抑身”、脫離“身體力行”趣味而開展的音樂教育剝奪了音樂的真實存在感。因此，在中國“天人合一”的哲學觀念及西方后現(xiàn)代哲學的呼喚下，身體回歸的音樂教育，即通過身體圖式建立與拓展中的隱喻映射機制可以幫助人們思考和理解音樂的非語義性。所謂“是故不知聲者，不可與言音。不知音者，不可與言樂。知樂，則幾于禮矣。禮樂皆得，謂之有德。德者，得也”（《禮記·樂記》），音樂教育作為德育的“美育化”進程，為個人在道德的社會意識形態(tài)下建立起良好的品德提供了氛圍及路徑，促使人成為全面發(fā)展的人。因此，高等音樂教育者必須確立身體—音樂—教育—道德的具身教育理念，充分提供身體、心靈、環(huán)境所交互的教育場，通過強調“我‘就是’我的身體”O(jiān)17來開發(fā)學習者的身體經(jīng)驗、幫助其拓展身體圖式，從而順利地應用隱喻機制來實現(xiàn)“知行合一”的德育成效，進而幫助學生感受幸福人生。

2.音樂教育手段的具身化——探索“存美”之路徑

由于普通高校音樂教育面對的是具有一定的認知能力、學習習慣較穩(wěn)固且人格塑造處于不穩(wěn)定期的受教育群體，所以面對教育理想與教育現(xiàn)狀不平衡的狀況，想要突破陳舊的教學理念、打破學生舊有的學習習慣就必須采取深刻、全面的教學方式改革。本文擬從教學環(huán)境具身化、教學內容具身化、教學語言具身化三方面來探索高等音樂教育改革的路徑及方法。

（1）教學壞境具身化

在常規(guī)教學中，課堂作為教育活動的第一戰(zhàn)線，長期以來就是講桌（上）與課桌（下）的地理布局，而方正、規(guī)矩的課桌擺放，這種學習規(guī)范上的“規(guī)訓”，雖然從制度上確保了教育秩序的良性運轉，但也從根本上束縛了學生的身體。在大學課堂，我們經(jīng)?？梢钥吹矫鎸诎宥鵁o處安放的“靈魂”，一張張生硬的課桌似乎成為學生逃避課堂參與的有力屏障。因此，高校音樂課堂的環(huán)境設置應盡可能地還原音樂的生活場景、通過暗示性與代入感，增強學習的“身臨其境”感。因此，在高校音樂課堂環(huán)境設置中應注重提供物理給養(yǎng)，如室內采用舞蹈教室授課，室外進行田野采風等，從而支持學習者的身體行動;應注重提供感覺給養(yǎng)，如民族民間音樂課堂中民間藝人親臨的“生態(tài)化”表演、相應民俗文化的生活場景還原（以教具或戲劇模仿形式呈現(xiàn)）、中西方不同音樂時期繪畫、建筑、文學等藝術形式的講解與展示等，從而增強學習者視、聽、聞、觸等感覺;應注重提供情境給養(yǎng)，如主題式即興創(chuàng)編活動、戲劇表演等，從而營造全面支持學習者感覺、認知和行動的時空靜脈等。O18

教學環(huán)境具身化就是要遵循音樂學習“情境—反應”的自然規(guī)律，充分深化“聽覺—運動反饋”與“運動—聽覺前饋”O(jiān)19的身體機制，通過外物“場”的建立，改善學生課堂學習中“缺席在場”（身在心不在）的狀況，幫助學生有效利用“身體圖式”的認知經(jīng)驗，增強自身的“身體欲望表達”，通過環(huán)境的營造來支撐并作用于學生的整個認知過程。

（2）教學內容具身化

回歸到音樂課堂，落在實處的是課程內容的設計與安排。具身認知啟示我們，只有回到體驗，才可能有真實的認知，才可能獲得洞見和智慧。O20因此，“課程知識不再是脫離生命的客體存在、而是承載著情感、態(tài)度與價值觀，蘊含著歷史、文化與生活底蘊的主體性、意義性存在”。O2l在高校音樂學科的課程設置中，無論是音樂史學、音樂美學等理論課程，還是音樂表演、音樂創(chuàng)作等實踐課程，課程的靈魂在于對音樂素材的組織和運用。在這里，論證的是音樂素材本身，而非教學法。

聚焦當下的教學改革，教師更側重于對于國外教學法的本土化實踐應用，如達爾克羅茲體態(tài)律動、柯達伊教學法、奧爾夫原本性教學法、鈴木教學法、綜合音樂感教學法等等。當然，我們不能否認國外教學法對于改善我國音樂教育現(xiàn)狀的引導性作用，但究其根本，其理念創(chuàng)立的開端都是對音樂學習中重邏輯、輕體驗，重技能、輕感受，重形式、輕內涵，重結果、輕過程，重個體、輕整體的狀況而進行的反思，究其實質而言，即是“身體回歸”下音樂素材形式與內容的辯證與實踐。因此，教育者應該撥開“審美”或“實踐”其形而上的思辨迷霧，準確地意識到人與自然和諧相處中“身體”這一關鍵角色，在具身認知科學的啟示下，利用我們的“中國身體”來洞察眾多教學法的本質，尋回“遺失的美好”。沈知白先生曾比喻“中國音樂像打太極拳，西方音樂像做廣播操”，因此，我們可以通過發(fā)掘“中國身體”，通過民間舞蹈、書法、太極這些具有民族特質的身體—藝術形式來詮釋形態(tài)萬千的音樂藝術。

具身化教學內容可以從以下三個角度來組織素材：第一，從音樂與舞蹈的對應性教學來增強學生的參與性。“情動于中而形于言……嗟嘆之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也”（《毛詩序》），一種基于肢體與生活的講述，可以讓學生“感同身受”。例如，樂理與視唱練耳課程中加入民間舞蹈律動來強調節(jié)奏的韻律感、加入鼓樂的講解來強調節(jié)奏中“抑揚頓挫”的生命力特征;第二，從音樂與書法的對應性教學來深化技術訓練的美感。在我國古代文獻記載中有大量關于書法與音樂相通性地描述，如《書段》中的“如彼音樂，干戚羽旄”、“乃備風雅，如聆聽管弦”，虞世南《筆髓論》中的“鼓瑟綸音，妙響隨意而生”，明代項穆《書法雅言》中的“譬之撫弦在琴，妙音隨指而發(fā)”，袁昂《古今書評》中的“皇象書如歌聲繞梁，琴人舍徽”等O2，因而對音樂素材的組織運用可對應書法中的“氣”（物理之氣）、“韻”（情境之韻）、力道來引導學生感知身體在表演中的克制力與爆發(fā)力，同時，從書法間架結構的組織與布局中啟發(fā)學生感知音樂作品中的線條美、層級美與結構美;第三，從音樂與太極的對應性教學來啟迪學生辯證地看待事物的變化與發(fā)展。有如太極“陰陽魚”圖式中“和諧共存、求同存異”的圓融姿態(tài)，又如太極推手中以柔克剛、以靜制動、以小博大、“舍己從人”的生存智慧，這種“萬物始于一而歸于一”的太極理論強調的是能量此消彼長、相互轉化的辯證哲學。而在音樂的學習中，無論是關于音樂本源的思考，還是音樂實踐中關于技藝與美的“切磋”與“琢磨”，都可以從太極哲學中感受到矛盾與沖突的張力，找到彼此和諧共融的方法，得到人與自然和諧統(tǒng)一的大智慧。

（3）教學語言具身化

在教育情境中，教育者良好的語言素質是課堂得以浸潤的“容器”，是課程內涵最直接的導向者。所謂“語言素質”，是指以語言文字為載體的，人的認知、情感和操作等幾種因素在學習、交際、創(chuàng)造與自身發(fā)展中的綜合體現(xiàn)O23，而高等音樂教育者如何能在“自由博愛”的課堂氛圍下潛移默化地輸入“嚴謹細致”學術能量、在不破壞音樂“美”品質的前提下給予學生理性的思考空間，是教育者應重視的教育細節(jié)問題。因此應具有藝術化與具體化（這里具體化更傾向于具身化）兩方面特征。藝術化是指敏銳捕捉當下大學生的情感特征與審美取向，并依從其現(xiàn)階段認知水平進行“拋磚引玉”，是溝通的藝術化。具體化是指較多的開發(fā)和使用感覺—運動圖式有關的詞語，喚醒“身體圖式”的隱喻機制，提升學生的形象思維的能力。

“語言是思維的結晶”，認知語言學主要代表人物 Lakoff 和 Johnson 以大量的英文實例論證了語言的獲得是以身體經(jīng)驗為基礎的。同樣，在我們浩瀚的漢語言文化中具身性成語比比皆是，如管中窺豹的狹隘、捉襟見肘的貧瘠、淺嘗輒止的膚淺、醍醐灌頂?shù)挠X悟、耳濡目染的熏陶、廢寢忘食的專注等等，這些從身體與環(huán)境互動經(jīng)驗提煉的語言不僅僅證明了抽象思維（心智）的形成是通過身體活動建立的，更是運用一種通俗易懂的方式隱喻著生活的哲理。因而音樂教師應很好地使這些“描述意味”作為一種對學生的有益的補充融入到音聲形式中，幫助學生獲得更豐富充實的“內在意味”，O24以具身化的語言幫助學生建立和鞏固感覺—運動的通道。

三、普通高校音樂教育之反思

“音樂教育，首先是人的教育”。在過分追求速度與數(shù)量的弊端下，普通高校音樂教育者應積極的將“生活即教育”的理念推進于音樂教育的每一支細流當中，應在中西方文化與思想交流碰撞的現(xiàn)狀下，厘清東西方哲學思維的差異性，更應積極探索基于“中國身體”的音樂教育活動，從而塑造我們的“中國氣質”。

“一種有意向的身體……已身不是一種純粹精神的意識活

動，而是一種生存方式”O(jiān)25，西方具身認知科學的興起促使我們追尋和反思東方“身心合一”的古老智慧，而基于具身認知對普通高校音樂教育的探索與實踐，實質上是對音樂教育中身體的“復蘇”，是幫助學生在音樂的學習中建構身體（自我）—音樂—文化—社會的對應性表達。而對于高等音樂教育者而言，一場關于音樂的修行需要明確“求真”的目的，清晰“存美”的路徑，并以此幫助學習者從生活中感受、提煉、升華“美”，從而通向幸福的人生。

因此，普通高校音樂教育應做到有音樂：要充分給予學習者求真的自由和存美的權力，要超越教育價值的意識形態(tài)，從而使學習者全面地感受生命的真實感，使其能夠在脫離規(guī)范訓誡的另一個維度里施展生命的自由度;普通高校音樂教育應做到有教育：要幫助學習者建立具有關懷取向的道德觀，要從“感性”教育出發(fā)，從具身的手段出發(fā)，幫助學習者去體驗自我意識的深化和拓展，并從而走向自律與自省，使其在音樂的實踐和審美中得到藝術與精神的契約：一種解釋與向往。

注釋：

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注：本文系山西省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度規(guī)劃課題《生態(tài)學視域下高校音樂通識教育研究》階段性研究成果（編號：GH19099）。