基于OBE的課程考核與評價體系的設(shè)計與實踐

俞佳君，袁尚會，黃知榮，鐘紹軍

(1.湖北科技學(xué)院 教育學(xué)院/農(nóng)村教育與文化發(fā)展研究中心，湖北 咸寧 437100； 2.湖北科技學(xué)院 數(shù)學(xué)與統(tǒng)計學(xué)院，湖北 咸寧 437100)

產(chǎn)出導(dǎo)向的教育(Outcomes-Based Education，簡稱OBE)理念在高等教育流行起來，主要源于高等教育外部問責(zé)與認(rèn)證。早在20世紀(jì)80年代，美國高等教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)便逐步由“最低要求的量化標(biāo)準(zhǔn)”到“基于目標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)”，再到“產(chǎn)出導(dǎo)向的評價標(biāo)準(zhǔn)”。20世紀(jì)90年代末，博洛尼亞進(jìn)程推動各國紛紛依據(jù)歐洲高等教育總體框架要求，建立各自的教育質(zhì)量保障機(jī)制，以保證高校、專業(yè)符合相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，畢業(yè)生的學(xué)分實現(xiàn)互換和相互承認(rèn)。而各國高等教育質(zhì)量保障的核心理念便是“產(chǎn)出導(dǎo)向”。在這一背景下，世界各國大學(xué)不得不重視圍繞學(xué)習(xí)產(chǎn)出來設(shè)計教育，重視對自己培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出的評價。產(chǎn)出導(dǎo)向的教育儼然成為高等教育教學(xué)發(fā)展的國際趨勢。

為了與國際接軌，我國高等教育認(rèn)證也秉承“產(chǎn)出導(dǎo)向”“學(xué)生中心”“持續(xù)改進(jìn)”等理念。2006年，我國高等教育專業(yè)認(rèn)證率先在工程教育領(lǐng)域開始。2016年6月，我國正式成為《華盛頓協(xié)議》成員國，標(biāo)志著我國工程教育質(zhì)量認(rèn)證體系得到國際認(rèn)可。2008年和2017年，教育部先后啟動了醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證和師范類專業(yè)認(rèn)證，其認(rèn)證理念與工程教育專業(yè)認(rèn)證一脈相承。在問責(zé)與認(rèn)證的推動下，產(chǎn)出導(dǎo)向教育理念逐漸深入到高等教育各領(lǐng)域，成為高等教育界的高頻與熱點(diǎn)詞匯。在探索落實產(chǎn)出導(dǎo)向教育的過程中，仍然還有許多微觀層面的問題亟待解決。如在近幾年的工程教育和師范類專業(yè)認(rèn)證過程中，課程評價仍然是專業(yè)人才培養(yǎng)中最為薄弱的環(huán)節(jié)。不少高校學(xué)者也進(jìn)行了實踐探索，如成都信息工程大學(xué)魏維等人聚集“產(chǎn)出、教學(xué)、評價”，進(jìn)行課程OBE達(dá)成方案一體化設(shè)計，開展教學(xué)，并進(jìn)行課程OBE質(zhì)量評價。[1]黃岡師范學(xué)院向福等人基于認(rèn)證的底線思維和核心理念，構(gòu)建了多主體參與，教學(xué)、評價、改進(jìn)有機(jī)整合的課程目標(biāo)達(dá)成度評價及持續(xù)改進(jìn)體系[2]，這些實踐探索對于推進(jìn)我國課程教學(xué)與評價改革，都有一定的積極意義。但如何通過變革課程評價，并以此推進(jìn)大學(xué)課程教學(xué)向產(chǎn)出導(dǎo)向模式變革，依然是我國高校面臨的難題與挑戰(zhàn)。

一、產(chǎn)出導(dǎo)向的教育與產(chǎn)出導(dǎo)向的課程評價

(一)產(chǎn)出導(dǎo)向教育

產(chǎn)出導(dǎo)向教育意味著“圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后獲得成功的關(guān)鍵，來明確地聚焦與組織一切教育活動”[3]，其基本理念是“所有學(xué)生成功”。其中，“產(chǎn)出”一詞，在英文中為outcomes，中文有的譯作成果、效果或結(jié)果，“是對學(xué)生特定學(xué)習(xí)的期望，即學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)、發(fā)展及表現(xiàn)等方面將會獲得的各種結(jié)果?！盵4]實際上outcomes的含義包括兩個方面，一是學(xué)生學(xué)習(xí)之后的實際結(jié)果；另一個是對學(xué)生將會獲得結(jié)果的預(yù)期，也就是中文語境中的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”或“課程學(xué)習(xí)目標(biāo)”。產(chǎn)出導(dǎo)向的教育代表了一種教育的新范式，它與傳統(tǒng)教育的區(qū)別主要體現(xiàn)在產(chǎn)出導(dǎo)向教育系統(tǒng)建立在明確的學(xué)習(xí)產(chǎn)出之上，課程、教學(xué)與評價的設(shè)計和實施是為了促進(jìn)關(guān)鍵性產(chǎn)出的實現(xiàn)[3]。教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)不是教師想要教什么，而是學(xué)生達(dá)成最終學(xué)習(xí)產(chǎn)出需要什么。教學(xué)的功能在于促進(jìn)學(xué)生成功，而非傳遞知識。教師更關(guān)注學(xué)生要掌握什么，達(dá)成什么；如何設(shè)計教學(xué)幫助學(xué)生達(dá)成；如何評價學(xué)生是否達(dá)成。本文是在專業(yè)認(rèn)證背景下，關(guān)注微觀層面落實“產(chǎn)出導(dǎo)向”理念，因此在術(shù)語方面與其保持一致。而預(yù)期的學(xué)習(xí)產(chǎn)出則仍舊使用符合中文用語學(xué)習(xí)目標(biāo)或課程目標(biāo)。

(二)產(chǎn)出導(dǎo)向的課程考核與評價

評價(Assessment)，簡單來說，就是收集和解釋證據(jù)，進(jìn)而進(jìn)行教學(xué)決策或價值判斷過程。美國著名評價專家尤厄爾(Ewell)根據(jù)Assessment一詞使用的傳統(tǒng)，總結(jié)了三種不同的評價定義：其一根源于精英學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，是通過可觀察到的表現(xiàn)，來判斷個人能力優(yōu)異的過程。其二產(chǎn)生于大規(guī)?？荚図椖浚怯没鶞?zhǔn)測試學(xué)校和地區(qū)的表現(xiàn)，也被稱作績效問責(zé)。其三把評價定義為項目評價的特殊方式，目的在于收集證據(jù)以提高課程和教學(xué)法。[5]與評價相近的術(shù)語也有很多，如測量、考核、評分等。測量(measurement)是一個將觀察到的信息轉(zhuǎn)化為量化的或類別化形式的過程，其本身不對測量結(jié)果予以價值判斷。[6]評價的本質(zhì)屬性則包含了價值判斷，它用于對個別學(xué)生表現(xiàn)所作的評定，以及通過學(xué)生群體綜合起來判斷整個系統(tǒng)的情況。考核(examine)，有考試、考查、核定之義。評分在英文里對應(yīng)的詞為grading，意為依據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，收集數(shù)據(jù)對人、事、物定等級。

根據(jù)術(shù)語語義、用詞傳統(tǒng)與用詞環(huán)境，我們使用課程考核與評價這一術(shù)語，是指圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，收集學(xué)生課程學(xué)習(xí)表現(xiàn)的證據(jù)，以判斷學(xué)生個體學(xué)習(xí)情況與課程整體教學(xué)情況的過程。從評價對象來看，一是針對學(xué)生個體的評價，二是通過學(xué)生群體表現(xiàn)判斷課程與教學(xué)情況。從評價內(nèi)容來看，是收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的證據(jù)，而非學(xué)習(xí)內(nèi)容，如針對考勤等課堂管理的評分則不在此列。從評價范疇來看，應(yīng)該包含兩個部分，一是課堂評價，這一部分通常是在課堂教學(xué)中教師通過提問、完成任務(wù)等方式檢查學(xué)生學(xué)習(xí)情況，并不一定計入最終成績。二是階段性考核，這一部分對學(xué)生表現(xiàn)的評價是計入最終成績的，本研究主要著眼于此。因此，為了精準(zhǔn)表達(dá)和符合用語習(xí)慣，我們將整個體系稱為“考核與評價”體系，而在具體內(nèi)容上根據(jù)語境使用“評價”或“考核”。從評價方式方法來看，本研究主要討論的是評價方式，主要是指規(guī)范的評價流程或體系。關(guān)于課程考核評價的具體方法再另行撰文論述。

二、傳統(tǒng)課程考核與評價存在的問題

(一)評價內(nèi)容：未能與學(xué)習(xí)產(chǎn)出緊密聯(lián)系

傳統(tǒng)課程考核與評價通常由期末考試(或考查)與平時考核兩項組成。期末考試通常圍繞教學(xué)內(nèi)容而設(shè)計，典型的就是各高校通常在學(xué)期末印制期末考試試卷前所使用的考試雙項細(xì)目表或命題藍(lán)圖。這類考試雙項細(xì)目表通常橫標(biāo)目上是與教學(xué)大綱所對應(yīng)的各章節(jié)內(nèi)容，縱標(biāo)目上是考試的題型與分值。有的縱標(biāo)目上還包括考試對應(yīng)的認(rèn)知層次或水平。雙項細(xì)目表的作用在于使評價的內(nèi)容、權(quán)重與教學(xué)較為一致。但傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)通常是圍繞教材或內(nèi)容來組織教學(xué)，而非圍繞學(xué)習(xí)產(chǎn)出來組織?？荚嚨膬?nèi)容也自然圍繞教材或教學(xué)內(nèi)容來設(shè)計，而未能與學(xué)習(xí)產(chǎn)出緊密聯(lián)系。這樣一來，學(xué)生更注重在教材內(nèi)容和知識點(diǎn)上下功夫，而忽視了如何達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。另一方面，即便使用了雙項細(xì)目表，很多考試通常比較注重對識記、領(lǐng)會層次認(rèn)知水平的考查，而忽視了對分析、綜合、創(chuàng)新等高階認(rèn)知水平的考查。學(xué)生往往會很聰明地根據(jù)教師怎么考來怎么學(xué)。顯然，圍繞教材內(nèi)容和低認(rèn)知水平的考核，都是在鼓勵表層學(xué)習(xí)，而非深層學(xué)習(xí)，學(xué)生通過背背記記就能取得好分?jǐn)?shù)。而在教學(xué)過程中，學(xué)生的這種表層學(xué)習(xí)方式非常奏效，并且學(xué)業(yè)評價允許這種學(xué)習(xí)方式大行其道。[7]

另一項是平時考核，許多高校教師的平時考核都由考勤、課堂表現(xiàn)和平時作業(yè)(或?qū)嶒?構(gòu)成。有的老師以課堂舉手回答問題的次數(shù)、參與活動的活躍程度來給學(xué)生課堂表現(xiàn)成績加分，有的老師以考勤到課次數(shù)來給學(xué)生考勤成績減分。例如，有老師坦言，“本學(xué)期一共16次考勤，總分100分，占期末總分的20%。遲到一次扣10分，曠課一次扣20分，扣完為止?！倍@些，通通與學(xué)習(xí)產(chǎn)出并無關(guān)系，僅是課堂管理的手段。本應(yīng)僅僅反映一門課程日常學(xué)習(xí)情況的平時成績被賦予太多功能。[8]

(二)評價方式：規(guī)范性欠缺，連續(xù)性不夠

傳統(tǒng)的課程考核與評價方式欠規(guī)范主要體現(xiàn)在評價的設(shè)計上：一是沒有具體的考核方案與要求。一般來說，教師會在教學(xué)大綱上說明考核的方式及其與平時成績所占的比例，考核與課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)系，考核的層次水平不甚明了。任課教師通常會在第一次上課的時候跟學(xué)生說明考核評價方式，至于考核的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、要求等并無詳細(xì)說明。二是平時考核欠規(guī)范，連續(xù)性不夠。平時成績最為詬病的地方，就是評定隨意性較大。它通常由教師在學(xué)期末根據(jù)學(xué)生的出勤情況、課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況加以評定，沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)。許多教師的平時成績是到最后統(tǒng)計分?jǐn)?shù)時才給出。更有甚者，平時成績都給得很高，成為學(xué)生最終成績的“調(diào)節(jié)器”。在第二輪審核評估的過程中，就有專家指出，“課程考核平時成績記錄不規(guī)范，許多學(xué)生期末考試不及格，經(jīng)過平時成績一調(diào)節(jié)，踩線進(jìn)入及格行列?！?/p>

另一方面，平時成績一旦夾雜了諸多功能，其對學(xué)習(xí)的連續(xù)評價就弱化了很多。傳統(tǒng)課程評價也就更多表現(xiàn)為終結(jié)性評價，主要以期末成績?yōu)橐罁?jù)，注重評價的判斷和鑒定功能。平時考核的連續(xù)性不夠，學(xué)生在學(xué)期中通過評價了解自己學(xué)習(xí)表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)存在問題并加以改進(jìn)的機(jī)會并不多。評價促進(jìn)學(xué)習(xí)與改進(jìn)學(xué)習(xí)的功能未能得到足夠的重視與彰顯。這樣，一些“聰明”的學(xué)生便學(xué)會了鉆空子，平時不努力，常常利用期末考試前一小段時間來 “臨時抱佛腳”，加上平時成績的“調(diào)節(jié)”，及格也不是難事！

(三)評價分析：不利于持續(xù)改進(jìn)

傳統(tǒng)課程考核結(jié)束后的分析模式不利于老師很好地反思與改進(jìn)。傳統(tǒng)課程考核與評價分析一般基于各高校開發(fā)的試卷分析系統(tǒng)，主要是基于考試試卷的質(zhì)量指標(biāo)，如難度、區(qū)分度和考試成績表現(xiàn)，如優(yōu)良率、及格率，來分析教學(xué)與考核需要改進(jìn)的地方。甚至有的高校還錯誤地把考試成績須成“正態(tài)分布”當(dāng)作評價試卷質(zhì)量的重要指標(biāo)。這種用“常模參照評價”指標(biāo)來衡量“標(biāo)準(zhǔn)參照評價”的方法，不僅無益，還有負(fù)面的導(dǎo)向。以致部分老師不得不額外思考平衡考試成績的分布，以求達(dá)到“正態(tài)分布”。須知，課程考核是屬于標(biāo)準(zhǔn)參照評價，只要達(dá)到課程既定目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)即可，根本不須與常模內(nèi)學(xué)生群體比較。這種僅僅追求量化的考核分析，對于普通教師來說，不僅不好理解，而且容易誤讀數(shù)據(jù)。此外，傳統(tǒng)考核評價分析不對平時考核與課程目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行分析，也不對考試以外的評價進(jìn)行分析，信息量有限，不利于教師深入反思，以求改進(jìn)教學(xué)與評價。

三、基于OBE的課程考核與評價體系設(shè)計思路

在當(dāng)前專業(yè)認(rèn)證背景下，面對傳統(tǒng)課程考核與評價中存在的諸多問題，有必要設(shè)計一個基于OBE的課程考核與評價體系，以克服傳統(tǒng)課程考核評價的弊端。與傳統(tǒng)課程評價相比，基于OBE的課程考核與評價體系在評價內(nèi)容、評價方式、評價分析、評價功能上均有較大的不同，體現(xiàn)了“產(chǎn)出導(dǎo)向”“學(xué)生中心”和“持續(xù)改進(jìn)”的認(rèn)證理念。(見表1)

表1 傳統(tǒng)課程評價與基于OBE的課程評價比較

(一)體現(xiàn)“產(chǎn)出導(dǎo)向”，通過評價推進(jìn)大學(xué)教學(xué)向產(chǎn)出導(dǎo)向模式變革

基于OBE的課程考核與評價體系，通過規(guī)范設(shè)計考核內(nèi)容與方式，以推進(jìn)產(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)與評價改革。一是課程考核方案要明確課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，并與畢業(yè)要求相對應(yīng)。實際上，這項工作應(yīng)該是在教學(xué)大綱的制定過程中已經(jīng)完成的。是“反向設(shè)計”課程體系與課程時，從培養(yǎng)目標(biāo)到畢業(yè)要求，再到課程目標(biāo)的層層遞進(jìn)。二是考核內(nèi)容要與學(xué)習(xí)目標(biāo)具體對應(yīng)起來，而不是僅僅與教學(xué)內(nèi)容相對應(yīng)。即每一個課程目標(biāo)，都要通過具體的考核項目和內(nèi)容來體現(xiàn)。這樣的話，可以促進(jìn)教師進(jìn)一步思考課程目標(biāo)的可測量性和不同層次目標(biāo)的考核。三是對課程目標(biāo)達(dá)成度的計算與分析，既然每一個課程目標(biāo)有具體的考核方式、內(nèi)容和分值，那么計算這一課程目標(biāo)的達(dá)成度并不是難事，課程目標(biāo)的總體達(dá)成度的計算方法是：∑X/∑總分，即學(xué)生所有考核項目的平均分累加除以所有考核項目總分。課程具體目標(biāo)達(dá)成度的計算方法是：∑X分目標(biāo)/∑分目標(biāo)總分，即具體目標(biāo)下，學(xué)生所有考核項目的平均分累加除以該目標(biāo)所有考核項目總分。通過計算機(jī)智能計算，教師即可了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度、課程分目標(biāo)達(dá)成度、課程總目標(biāo)達(dá)成度和課程對畢業(yè)要求的支撐度。若要進(jìn)一步分析各類考核項目的得分率，也可根據(jù)該計算方法進(jìn)行統(tǒng)計和匯總。

(二)體現(xiàn)“學(xué)生中心”，通過評價促進(jìn)學(xué)生不斷投入學(xué)習(xí)

基于OBE的課程考核與評價體系體現(xiàn)“學(xué)生中心”，須與教學(xué)相結(jié)合，通過設(shè)計具體的評價，來促進(jìn)學(xué)生不斷投入學(xué)習(xí)。一是平時考核要安排多次、多種形式，且有具體的要求和時間限制。曾有學(xué)生跟我坦言：“由于老師平時都不怎么考查我們，我們也不知道自己學(xué)得怎么樣，也沒什么壓力，到期末了才發(fā)現(xiàn)一學(xué)期根本沒怎么學(xué)，只能靠最后突擊一下，而這種方法往往還挺有效的。”通過連續(xù)的過程性評價，讓學(xué)生在平時就投入到學(xué)習(xí)中來，改變“臨時抱佛腳”的心理。二是通過改革考核內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生更多地向高階能力發(fā)展，而不是死記硬背的能力。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式在很大程度上受評價方式和內(nèi)容的影響，評價考查的是什么樣的能力，學(xué)生就往什么樣的能力方向發(fā)展。當(dāng)然，考核與評價體系的設(shè)計更多的是從規(guī)范方面體現(xiàn)“學(xué)生中心”。要進(jìn)一步落實這個目標(biāo)，則需在評價具體方法與內(nèi)容上有更多的創(chuàng)新。

(三)體現(xiàn)“持續(xù)改進(jìn)”，通過評價不斷改進(jìn)教與學(xué)

基于OBE的課程考核與評價體系體現(xiàn)“持續(xù)改進(jìn)”，主要通過對平時考核的規(guī)范與定性定量分析，來促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考核方法與學(xué)習(xí)方法的改進(jìn)。在對課程設(shè)計的過程中，老師始終應(yīng)該記住，對學(xué)生進(jìn)行課程層面的評價，不僅提供了各個學(xué)生的成績數(shù)據(jù)以供等級評價，它同時也提供了有關(guān)教學(xué)整體效果的數(shù)據(jù)，以確定課程的有待改進(jìn)之處和幫助學(xué)生評價自己的進(jìn)展。[9]因此，改進(jìn)主要應(yīng)該體現(xiàn)在兩個方面：一個是連續(xù)的過程性評價對教與學(xué)的改進(jìn)。平時考核應(yīng)當(dāng)是評價學(xué)生在各種任務(wù)或作業(yè)中的表現(xiàn)方式，是貫穿于學(xué)期始終的形成性評價，同時可作為最終成績的一部分計入終結(jié)性評價。通過學(xué)期間的連續(xù)性評價，教師與學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)上存在的問題，進(jìn)而及時地調(diào)整以改進(jìn)教與學(xué)。另一個是課程結(jié)束后的定量與定性分析對教師教學(xué)的改進(jìn)。為克服傳統(tǒng)課程考核分析誤用數(shù)據(jù)、誤讀數(shù)據(jù)等不足，產(chǎn)出導(dǎo)向的課程考核與評價體系通過智能分析(定量)與課程小結(jié)(定性)兩個部分，來對課程考核進(jìn)行分析。前者是通過錄入的相關(guān)數(shù)據(jù)，自動生成平時成績、期末成績、總評成績的平均分、優(yōu)良率、及格率、標(biāo)準(zhǔn)差，以及課程分目標(biāo)、總目標(biāo)與畢業(yè)要求的達(dá)成度，并形成描述性智能報告；后者是在此基礎(chǔ)上，教師結(jié)合教學(xué)與考核實際情況，對期末考試(或考查)、平時成績、目標(biāo)達(dá)成度、改進(jìn)措施做出的定性描述。這種有針對性的定量與定性分析，緊緊圍繞“課程學(xué)習(xí)目標(biāo)”，對老師后續(xù)教學(xué)內(nèi)容、方法與評價的反思與改進(jìn)，都有一定的積極作用。

四、基于OBE的課程考核與評價體系實踐

基于以上思路，課題團(tuán)隊設(shè)計開發(fā)了基于EXCEL的OBE課程考核與評價體系。下面即以本科三年級《教育測量與評價》這一門課程為例，說明基于OBE的課程考核與評價體系的具體實踐與操作。

(一)課程考核方案的設(shè)計

課程考核方案是課程考核的藍(lán)圖，應(yīng)當(dāng)明確在課程大綱中明確列出，并在課程開課之前告知學(xué)生。這樣的好處是，教師和學(xué)生能夠明確本門課程要達(dá)成什么、教什么、學(xué)什么和評什么，教學(xué)評都有明確的導(dǎo)向。因此，課程考核方案首先要明確的就是本門課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及課程目標(biāo)與畢業(yè)要求的關(guān)系。其次，需要明確的是課程評價的方式及其占比。比如，《教育測量與評價》課程考核由6次平時考核和1次期末考試構(gòu)成，分別占比為60%和40%。最后，需要明確的是各項課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的考核方式及其占比。比如，目標(biāo)2“掌握測驗編制和課堂觀察的基本方法，能夠科學(xué)設(shè)計和運(yùn)用替代評價工具來進(jìn)行學(xué)生評價。掌握課堂觀察評價方法，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)成長?！毙枰ㄟ^3次平時考核和期末考試的若干題目來進(jìn)行考核。(見表2)

表2 課程考核方案

基于這個課程考核方案，可以在EXCEL表中分解成三張表，課程基本信息(F1)、課程目標(biāo)主要內(nèi)容及與畢業(yè)要求的對應(yīng)關(guān)系(F2)和考核方式與課程目標(biāo)對應(yīng)表(F3)，具體規(guī)定了平時考核、實驗、期中考試與課程各項目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系，以及期末考試各小題與課程目標(biāo)對應(yīng)關(guān)系(見表3)。這就使得教師在課程教學(xué)之初，就必須明確課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定相應(yīng)的考核方式。此外，平時成績的構(gòu)成與對應(yīng)的目標(biāo)也一目了然，可以進(jìn)一步的做法是，把平時考核的具體要求、評分標(biāo)準(zhǔn)和最后提交日期也提前告知學(xué)生，通過持續(xù)的過程性評價，促進(jìn)學(xué)生投入學(xué)習(xí)。

表3 考核方式與課程目標(biāo)對應(yīng)表(F3)

(二)課程目標(biāo)達(dá)成度的計算

計算課程目標(biāo)達(dá)成度之前，需要錄入考核成績，一般分兩個部分，一是平時成績的錄入(F4，包括實驗成績、期中考試、項目、作業(yè)等)，一個是期末考核成績的錄入(F5)。平時成績的錄入應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生完成考核的截止日期，及時錄入表中。如果平時成績是由考查不同課程目標(biāo)的小題分組成，則需要把小題分分別錄入。期末考核成績需要錄入每位學(xué)生期末試卷的類型(A卷或B卷)和各個小題分/部分(見表4)。

表4 期末考核成績錄入(F5)

課程目標(biāo)達(dá)成度的計算方法如上所述，可以由EXCEL自動生成學(xué)生總目標(biāo)和分目標(biāo)達(dá)成度計算表(F6)和畢業(yè)要求與課程目標(biāo)達(dá)成度報表(F7，見表5)。若要計算畢業(yè)要求整體達(dá)成度，可根據(jù)各門課程對畢業(yè)要求的支撐度，按照相應(yīng)的權(quán)重進(jìn)行匯總即可。

表5 畢業(yè)要求與課程目標(biāo)達(dá)成度報告(F7)

(三)定量分析與定性分析

基于已有數(shù)據(jù)，該系統(tǒng)的考核分析分為兩部分。一是自動分析系統(tǒng)，包括期末考試試卷分析報告(F8)和智能分析報告(F9)，主要是用描述性語言，對期末考試、各考核環(huán)節(jié)與課程目標(biāo)達(dá)成度的完成情況進(jìn)行定量描述。(見表6)這可以使得對統(tǒng)計數(shù)據(jù)不甚清楚的教師，可以直接解讀文字，以免錯誤理解數(shù)據(jù)與圖表。

表6 智能分析報告(F9)

二是手動分析部分則更多是教師在統(tǒng)計數(shù)據(jù)與智能分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己在教學(xué)與考核過程中的觀察與體驗，進(jìn)行反思的課程小結(jié)(F10)。教師可以詳細(xì)描述過程性考核的情況，著重分析學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握程度，以及分析、綜合、解決復(fù)雜實際問題的能力表現(xiàn)如何，存在哪些問題，原因是什么；期末考核成績中學(xué)生在不同層次能力考核表現(xiàn)如何，還存在哪些問題；課程目標(biāo)達(dá)成度分析與畢業(yè)要求達(dá)成度分析基于定量的達(dá)成度指標(biāo)，結(jié)合實際情況，做出一個描述性說明；在下一輪的教學(xué)中，教師可以對學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、評價與考核方法等方面進(jìn)行的改進(jìn)策略與措施(見表7)?；谶@樣一個框架，教師可以深入反思課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的適恰性，教學(xué)內(nèi)容與方法的適恰性，考核評價方法的科學(xué)性與合理性，從而促進(jìn)課程教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)。

表7 課程小結(jié)(F10)

基于OBE的課程考核與評價體系在我校2019年春開始推廣使用，取得了良好的效果，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是突出產(chǎn)出導(dǎo)向，引導(dǎo)教師在教學(xué)過程中，注重教學(xué)內(nèi)容、評價內(nèi)容與學(xué)習(xí)產(chǎn)出(目標(biāo))的一致性，注重考核的實效性等問題，加強(qiáng)了教師對產(chǎn)出導(dǎo)向教育教學(xué)與評價的理解與應(yīng)用。二是加強(qiáng)了持續(xù)的過程性評價，對平時成績的記錄和分析更加規(guī)范，促進(jìn)學(xué)生不斷投入學(xué)習(xí)。三是加強(qiáng)教學(xué)反思和改進(jìn)，教師每一輪教學(xué)過程都要對平時考核與期末考試進(jìn)行定量定性分析，反思課程教學(xué)需要改進(jìn)的地方，形成了課程評價的閉環(huán)。

五、討論

基于OBE的課程考核與評價體系，主要是通過規(guī)范課程目標(biāo)設(shè)置、評價內(nèi)容、評價方式、評價分析等方面的內(nèi)容，來引導(dǎo)教師和學(xué)生往產(chǎn)出導(dǎo)向的教與學(xué)進(jìn)發(fā)。它體現(xiàn)了當(dāng)前國際高等教育認(rèn)證的理念，是產(chǎn)出導(dǎo)向教育教學(xué)理念落實的重要工具?；贠BE的課程考核與評價體系的設(shè)計，主要是對評價方式和程序做了規(guī)范要求。在課程考核與評價領(lǐng)域，還有很多難題和困惑，需要教師、管理人員、研究人員不斷地研究與實踐，才能更好地發(fā)揮評價的多種功能。

一是課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置與評價，有些目標(biāo)不易測量但又很重要，有些目標(biāo)的測量有滯后性。不論是短期目標(biāo)，還是長期目標(biāo)的測量，仍然有許多是考核評價中的難點(diǎn)，其科學(xué)性困擾著評價的研究與實踐。此外，還可能出現(xiàn)不在目標(biāo)范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)產(chǎn)出?？梢試L試從比格斯一致性構(gòu)建的視角[7]來解讀，一方面，基于教師視角，關(guān)注預(yù)期學(xué)習(xí)成果，注重教、學(xué)、評的一致性；另一方面，基于學(xué)生視角，關(guān)注學(xué)生主動建構(gòu)、思維養(yǎng)成與創(chuàng)新精神。這兩者的協(xié)調(diào)一致也仍然不好把握。

二是具體評價方法，本文著重論述了產(chǎn)出導(dǎo)向的課程考核與評價體系或方式，沒有涉及到課程評價的具體方法。實際上，在評價具體方法領(lǐng)域，仍然需要更多的研究者和實踐者參與進(jìn)來。歐美國家的很多課程教學(xué)設(shè)計與評價的實踐者對此有不少經(jīng)驗性的總結(jié)，但總體來說，這個領(lǐng)域研究仍然不夠。即便在評價運(yùn)動發(fā)端的美國，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價仍然處于初級階段。[10]中國高校的老師們可以先借鑒，再結(jié)合具體學(xué)科專業(yè)及實際情況創(chuàng)新與超越。

三是數(shù)據(jù)的收集、分析與反饋。目前，基于EXCEL設(shè)計開發(fā)的產(chǎn)出導(dǎo)向的課程考核與評價體系較好地解決了數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析功能。但是數(shù)據(jù)的錄入還只能人工錄入，無法自動收集；考核結(jié)果也無法基于系統(tǒng)直接反饋于學(xué)生。如果能夠基于現(xiàn)代信息技術(shù)，如Blackboard等課程與學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)進(jìn)行二次開發(fā)，可能會更好地實現(xiàn)數(shù)據(jù)的收集和反饋功能。