混合式教學(xué)模式下高職院校學(xué)生習(xí)得性無助現(xiàn)象研究

蘇毅 陳夢瑩

一、問題的提出

習(xí)得性無助是由美國心理學(xué)家Seligman在1967年研究動物時提出的，是指個體在遭受長期的挫折和失敗后，面臨問題時表現(xiàn)出無能為力的心理狀態(tài)和行為。Hiroto（1974）等學(xué)者陸續(xù)發(fā)現(xiàn)這種無助的消極心態(tài)和行為在人類身上同樣存在。在教育領(lǐng)域，國內(nèi)外學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在不斷遭遇學(xué)習(xí)挫折后便會產(chǎn)生習(xí)得性無助的現(xiàn)象，一旦這種現(xiàn)象泛化到其他情境中去，不僅影響其學(xué)業(yè)成績，也影響其心理健康。

混合式教學(xué)是以混合式學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，綜合運(yùn)用不同學(xué)習(xí)理論、不同技術(shù)和手段以及不同應(yīng)用方式實(shí)施教學(xué)的一種策略。學(xué)者柯蒂斯·邦克將其定義為面對面教學(xué)和計(jì)算機(jī)輔助在線學(xué)習(xí)的結(jié)合，即我們所熟悉的線上線下混合式教學(xué)模式。顯然，混合式教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)是適應(yīng)當(dāng)下“泛在學(xué)習(xí)”背景下的一種有效教學(xué)模式，這一基本假設(shè)也在本科高校中得到了印證。

但是，自學(xué)能力較弱、學(xué)習(xí)習(xí)慣及自控能力較差的學(xué)生在高等職業(yè)院校中，混合式教學(xué)實(shí)施的有效性則并不顯著。在課前的線上預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，線上資源往往為微課形式的知識點(diǎn)講解，呈碎片化特點(diǎn)，且系統(tǒng)性不足，相比于自學(xué)能力較強(qiáng)的本科生，高職學(xué)生普遍無所適從，形成較強(qiáng)的挫敗感，進(jìn)而影響到線下面授環(huán)節(jié)和后續(xù)線上復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)質(zhì)量，長此以往，惡性循環(huán)，習(xí)得性無助感顯著增強(qiáng)。這不僅影響了學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，還可能導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)知、情緒、動機(jī)上的明顯障礙，對學(xué)生未來的發(fā)展造成嚴(yán)重危害，應(yīng)當(dāng)引起我們的高度關(guān)注和認(rèn)真研究。

二、研究方法

1.研究對象

研究小組選取江西省域6所混合式教學(xué)開展較好的高職院校作為調(diào)查對象，通過網(wǎng)絡(luò)問卷的方式組織調(diào)查。調(diào)查分為兩個階段，第一階段進(jìn)行問卷預(yù)測試，回收問卷356份，通過了信度、效度檢驗(yàn)；第二階段為正式調(diào)查，共回收問卷1124份，符合條件的有效問卷976份，其樣本結(jié)構(gòu)特征分布如下表1所示。

2.研究工具

由于目前國內(nèi)外并未對混合式教學(xué)模式下高職學(xué)生習(xí)得性無助現(xiàn)象開展專題研究，因此，研究小組使用自編的“混合式教學(xué)模式下高職院校學(xué)生習(xí)得性無助感量表”（以下簡稱量表）進(jìn)行施測。量表以習(xí)得性無助歸因理論為基礎(chǔ)，參考了曾瑩編制的“學(xué)習(xí)習(xí)得性無助感問卷”、張學(xué)軍編制的“大學(xué)生歸因方式問卷”、張光偉編制的“學(xué)生知覺到的教師期望問卷”等文獻(xiàn)資料編制而成。量表包括基本信息部分以及“習(xí)得性無助”“學(xué)習(xí)策略”“知覺教師期望”“學(xué)業(yè)自我效能”“歸因方式”等5個子量表，將混合式教學(xué)模式下的“教師支持”“教學(xué)互動”“學(xué)業(yè)反饋”“認(rèn)知策略”“元認(rèn)知策略”等“教”與“學(xué)”的要素歸集至“知覺教師期望”“學(xué)習(xí)策略”等變量中，構(gòu)建高職學(xué)生習(xí)得性無助理論框架模型開展較為系統(tǒng)的專項(xiàng)研究。

量表采用5點(diǎn)評分方式，請受訪者對每個觀測點(diǎn)的問卷題項(xiàng)按照認(rèn)同程度大小分別賦分，“完全不符合”“通常不符合”“無明顯傾向”“通常符合”“完全符合”五種態(tài)度分別賦分為“1”“2”“3”“4”“5”。問卷數(shù)據(jù)處理采用SPSS軟件完成。

三、研究結(jié)果

1.混合式教學(xué)模式下習(xí)得性無助現(xiàn)象描述統(tǒng)計(jì)分析

樣本中，學(xué)生習(xí)得性無助得分最低值1分，最高值5分，標(biāo)準(zhǔn)差2.12，表明混合式教學(xué)模式下學(xué)生習(xí)得性無助感總體尚好。但是，通過進(jìn)一步的分組分析，我們發(fā)現(xiàn)得分大于等于3（即具有習(xí)得性無助傾向和明顯表現(xiàn)）的人數(shù)為268人，占比27.46%，需要引起我們的足夠重視。

2.混合式教學(xué)模式下習(xí)得性無助現(xiàn)象差異分析

以性別、年級、院校為變量，運(yùn)用SPSS軟件進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和方差分析，得到以下結(jié)果。

如表2所示，混合式教學(xué)模式下高職院校男生習(xí)得性無助均值為2.32，女生習(xí)得性無助均值為2.07，男生得分明顯高于女生，并在0.05的置信水平上呈現(xiàn)顯著性差異；在年級方面，大一年級學(xué)生習(xí)得性無助現(xiàn)象均值為1.97，大二年級均值2.20，大三年級均值1.99，大一年級習(xí)得性無助感最低，大三其次，大二年級最高，總體上呈現(xiàn)為倒U型趨勢，在0.05的置信水平上呈現(xiàn)顯著性差異；在學(xué)生所在院校層面，國家雙高校學(xué)生習(xí)得性無助均值為2.04，非國家雙高校學(xué)生習(xí)得性無助均值為2.40，國家雙高校學(xué)生習(xí)得性無助程度明顯低于非國家雙高校學(xué)生。

3.混合式教學(xué)模式下習(xí)得性無助現(xiàn)象影響因素分析

（1）混合式教學(xué)模式下習(xí)得性無助現(xiàn)象相關(guān)分析

使用兩變量相關(guān)分析，得到習(xí)得性無助與相關(guān)變量的相關(guān)系數(shù)值，結(jié)果見表3。如表3所示，混合式教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、知覺教師期望、學(xué)業(yè)自我效能與習(xí)得性無助感之間呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為-0.413、-0.409和-0.086，即學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、知覺教師期望、學(xué)業(yè)自我效能越高，學(xué)生的習(xí)得性無助感越低。歸因方式與習(xí)得性無助感之間呈一定正相關(guān)，內(nèi)部歸因程度越高，學(xué)生習(xí)得性無助感越強(qiáng)，兩者相關(guān)系數(shù)為0.037，但相關(guān)關(guān)系并未達(dá)到顯著性水平。

（2）混合式教學(xué)模式下習(xí)得性無助現(xiàn)象回歸分析

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，為研究混合式教學(xué)模式下習(xí)得性無助現(xiàn)象因果關(guān)系，以學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、知覺教師期望、學(xué)業(yè)自我效能三個與學(xué)生習(xí)得性無助現(xiàn)象具有顯著相關(guān)關(guān)系的概念作為預(yù)測變量，以學(xué)生習(xí)得性無助感作為因變量，按照逐步篩選法進(jìn)行多元回歸分析，結(jié)果見表4。如表4所示，混合式教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、知覺教師期望依次進(jìn)入回歸方程，決定系數(shù)為0.196，表明混合式教學(xué)模式下學(xué)生習(xí)得性無助感變異的19.6%可以用學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、知覺教師期望進(jìn)行解釋。從各變量影響程度上看，學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、知覺教師期望與學(xué)生習(xí)得性無助感之間的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)分別為-0.245、-0.233。

四、主要結(jié)論

1.混合式教學(xué)模式下學(xué)生存在一定程度上的習(xí)得性無助現(xiàn)象

調(diào)查顯示，混合式教學(xué)模式下近三成學(xué)生存在一定程度上的習(xí)得性無助現(xiàn)象。面向此類群體，研究小組繼續(xù)開展深入訪談，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生呈現(xiàn)出以下四種典型的心理特征：一是低成就動機(jī)，他們沒有清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)中得過且過，缺失在學(xué)習(xí)中獲得成就的內(nèi)心動力；二是低自我概念，他們在混合式學(xué)習(xí)過程中往往態(tài)度消極或毫無興趣，認(rèn)為自己不如身邊的同伴；三是低自我效能感，對于混合式教學(xué)模式中的線上學(xué)習(xí)和互動環(huán)節(jié)缺乏信心，對自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力持懷疑態(tài)度；四是消極的定勢，他們大多經(jīng)歷了高考失利的挫折，長時間受到老師或家長的消極評價，“失敗者”的身份長期禁錮在自己的觀念之中，認(rèn)為自己很難獲得真正的成功。

2.混合式教學(xué)模式下學(xué)生習(xí)得性無助感在性別、年級、院校間存在顯著差異

在性別方面，混合式教學(xué)模式下女生的習(xí)得性無助感水平顯著低于男生。相對來說，高職院校女生學(xué)習(xí)態(tài)度更加端正，學(xué)習(xí)投入時間較長，混合式教學(xué)模式下學(xué)習(xí)效果更好，習(xí)得性無助感相對較低。

在年級方面，大一年級學(xué)生習(xí)得性無助感較低，大二年級顯著增加，大三年級又明顯回落，這表明大一年級學(xué)生參與混合式教學(xué)時，由于課程難度相對較低，混合式教學(xué)大多以教師講授型為主，便于大多學(xué)生初步適應(yīng)混合式教學(xué)模式的基本要求，學(xué)生習(xí)得性無助感較低。但隨著大二階段專業(yè)核心課程和專業(yè)拓展課程的陸續(xù)開設(shè)，課程難度顯著增強(qiáng)，混合式教學(xué)模式逐步由講授式轉(zhuǎn)換為自主式或者交互式，對學(xué)生的要求顯著提高，學(xué)生適應(yīng)混合式教學(xué)模式的能力出現(xiàn)明顯下滑，最終導(dǎo)致習(xí)得性無助感的顯著增強(qiáng)。學(xué)生進(jìn)入大三階段后，已對混合式教學(xué)不同類型的開展形式有了系統(tǒng)的了解，學(xué)生適應(yīng)混合式教學(xué)模式的能力不斷得到提升，學(xué)生習(xí)得性無助感的狀況明顯改善。

在院校方面，混合式教學(xué)模式下雙高校學(xué)生的習(xí)得性無助感水平顯著低于非雙高校。雙高校是教育部、財(cái)政部遴選的中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃建設(shè)單位，被稱作高職版“雙一流”，共197所高職院校入選。由于遴選條件較高，入圍雙高校的院校大多具備較好的建設(shè)基礎(chǔ)，其教學(xué)改革的起步、發(fā)展程度、形成成果都相對好于非雙高校，學(xué)生生源質(zhì)量也相對較高，混合式教學(xué)模式應(yīng)用范圍更廣，師生適應(yīng)能力強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果相對更好，習(xí)得性無助感相對更低。

3.學(xué)習(xí)策略、知覺教師期望是習(xí)得性無助感的預(yù)測變量

通過相關(guān)分析和多元回歸分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、知覺教師期望是混合式教學(xué)模式下學(xué)生習(xí)得性無助感的預(yù)測變量，而歸因方式、學(xué)業(yè)自我效能對于學(xué)生習(xí)得性無助感的預(yù)測能力并不顯著。學(xué)習(xí)策略包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略等，是學(xué)習(xí)者進(jìn)行信息加工以及對信息加工過程進(jìn)行調(diào)控的策略，科學(xué)的學(xué)習(xí)策略有助于形成良好的學(xué)習(xí)效果，顯著降低學(xué)習(xí)者的習(xí)得性無助感。知覺教師期望包括教師支持、教學(xué)互動、學(xué)業(yè)反饋等多個方面，在混合式教學(xué)過程中，學(xué)生感受到教師對其的支持、鼓勵力度越大，教師與學(xué)生的互動頻率、程度越高，教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)狀態(tài)反饋越深入，就越有利于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)業(yè)信心，減低學(xué)生的習(xí)得性無助感。

五、對策建議

教育部等九部門關(guān)于印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計(jì)劃（2020 —2023年）》的通知中明確提出，鼓勵職業(yè)學(xué)校利用現(xiàn)代信息技術(shù)推動人才培養(yǎng)模式改革，大力推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”“智能+”教育新形態(tài)，推動教育教學(xué)變革創(chuàng)新。在此背景下，混合式教學(xué)模式的廣泛推廣和應(yīng)用是高職院校適應(yīng)生源多樣化特點(diǎn)，開展“課堂革命”的應(yīng)然之舉。那么，如何顯著改善和降低高職學(xué)生存在的習(xí)得性無助感是確實(shí)值得我們予以高度重視和深入研究的。

1.重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)——建立以“職場化”為特征的“線上+線下”混合式教學(xué)模式

將職場中的典型崗位工作任務(wù)，內(nèi)化為教學(xué)實(shí)施中的項(xiàng)目載體，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教學(xué)中的任務(wù)點(diǎn)、知識點(diǎn)和技能點(diǎn)，根據(jù)知識點(diǎn)、技能點(diǎn)的難度水平，結(jié)合學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)，有針對性地設(shè)計(jì)出自主學(xué)習(xí)、引導(dǎo)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)三個學(xué)習(xí)層次，將傳統(tǒng)的講解式教學(xué)過程轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)設(shè)情境、協(xié)作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、討論學(xué)習(xí)等新的教學(xué)過程，通過“課前（線上）→課中（線下）→課后（線上）”三個環(huán)節(jié)實(shí)施落地，構(gòu)建出“職場化”特征的線上線下混合式教學(xué)模式實(shí)施路徑。在此教學(xué)設(shè)計(jì)下，課程內(nèi)容系統(tǒng)對接就業(yè)崗位，突出知識和技能的應(yīng)用性，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生樹立清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也便于引導(dǎo)學(xué)生形成科學(xué)的學(xué)習(xí)策略，明顯改善學(xué)生的低成就動機(jī)和低自我概念，從而在一定程度上消除習(xí)得性無助感。

2.加強(qiáng)師生互動——形成師生“同構(gòu)共生、協(xié)同交互”的良好課堂生態(tài)

教師要主動創(chuàng)造學(xué)生與教學(xué)資源、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的聯(lián)結(jié)，形成實(shí)時或非實(shí)時的互動，構(gòu)建師生同構(gòu)共生的課堂生態(tài)。在線上教學(xué)活動中，教師通過彈題的設(shè)置、章節(jié)的測驗(yàn)，形成學(xué)生與教學(xué)資源之間的互動。通過主題討論、作業(yè)互評、在線答疑等線上活動，形成同學(xué)之間的正向激勵和交流學(xué)習(xí)。在線下教學(xué)活動中，教師通過教學(xué)活動的組織或智慧教學(xué)工具的輔助來增強(qiáng)學(xué)生與教師和同學(xué)之間的溝通和示范循環(huán)。通過這些互動，增加教學(xué)活躍度，使學(xué)生更好地融入課程學(xué)習(xí)，同時顯著改善低自我概念和低自我效能感。

3.完善評價標(biāo)準(zhǔn)——構(gòu)建“全方位+立體化”的混合式教學(xué)測評體系

教學(xué)測評應(yīng)貫穿課前、課中、課后各個環(huán)節(jié)，分線上、線下兩種模式。線上以學(xué)生在線測試、作業(yè)、學(xué)習(xí)等為依據(jù)進(jìn)行評價，線下對學(xué)生課堂實(shí)戰(zhàn)任務(wù)、項(xiàng)目、作業(yè)完成情況進(jìn)行評價，評價采取小組評價、學(xué)生互評、教師評價等多種形式進(jìn)行。同時，充分運(yùn)用課程運(yùn)行平臺的大數(shù)據(jù)技術(shù)，客觀反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和成效，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，幫助教師及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題，為教師及時優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提高教學(xué)效率提供保障。“全方位+立體化”的混合式教學(xué)測評體系不僅使評價更加科學(xué)，也更能夠激發(fā)學(xué)生全程參與學(xué)習(xí)的主動性，最終提升學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，擺脫長期禁錮自己的“失敗者”身份。

注：本文系江西省高校人文社會科學(xué)研究2020年度項(xiàng)目“混合式教學(xué)模式下高職院校學(xué)生習(xí)得性無助研究：理論框架與實(shí)證探索”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：JY20234）研究成果。