語言學(xué)概論“三融教學(xué)”的探索

王倩 張先亮

摘 要：“語言學(xué)概論”被教育部《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》列為中國語言文學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)（必修）課程，其重要性不言而喻，然而教學(xué)效果不理想的狀況也一直存在。盡管學(xué)界一直在努力，從教材內(nèi)容到教學(xué)方法不斷探索，試圖找到有效路徑，提高教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)語言學(xué)概論課的理想目標(biāo)，但結(jié)果總難以令人滿意，老師厭教、學(xué)生厭學(xué)的狀況并沒有得到根本性的改變，離課程“內(nèi)容前沿性、語言知識向語文教學(xué)能力轉(zhuǎn)化為價值觀引領(lǐng)作用”等要求還有較大距離，仍存在“重基礎(chǔ)輕前沿、重理論輕實踐、重知識輕引領(lǐng)”的“三大痛點”。本文以語言生態(tài)學(xué)為視角，秉承“為教而學(xué)，為學(xué)而教”的基本理念，針對“三大痛點”，提出“三大融合”的模式，希望對語言學(xué)概論的教學(xué)改革有一定的參考價值。

關(guān)鍵詞：語言學(xué)概論;教學(xué)改革;三大痛點;三大融合;語言生態(tài)

語言學(xué)概論是中國語言文學(xué)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)（必修）課[1]。在師范院校，該課程以中文專業(yè)師范生為授課對象，結(jié)合中文師范專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，制定了“知識、能力、素養(yǎng)”三維課程目標(biāo)：牢固掌握語言理論核心知識，了解語言學(xué)前沿動態(tài);具有感悟、辨析和探究語言現(xiàn)象的能力，特別是語文教學(xué)實踐中的語言現(xiàn)象、語言問題;熱愛母語，熟悉國家語言文字工作的方針、政策和法規(guī)，具備適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)代語言學(xué)理論修養(yǎng)，自覺維護和諧語言生態(tài)。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，語言工作者一直都在不斷探索，但結(jié)果難以令人滿意，老師厭教、學(xué)生厭學(xué)的狀況沒有得到根本性改變，“重基礎(chǔ)輕前沿;重理論輕實踐;重知識輕引領(lǐng)”的問題仍然存在，可以說是語言學(xué)概論課的“三大痛點”。本文打算從語言生態(tài)學(xué)視角，以“為教而學(xué)，為學(xué)而教”為基本理念，針對“三大痛點”，闡述多年的實踐中探索出的“三融”課程教學(xué)模式，就教于各位同行。

一、語言學(xué)概論課的“三大痛點”

1.重基礎(chǔ)輕前沿，脫節(jié)于學(xué)科學(xué)情的發(fā)展趨勢

現(xiàn)行語言學(xué)概論（又稱語言學(xué)綱要、語言學(xué)導(dǎo)論）課程所用教材均以索緒爾在《普通語言學(xué)教程》中提出的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)基本觀點為框架，輔以認(rèn)知語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)的相關(guān)知識。從教材內(nèi)容的編排上，我們可以看出傳統(tǒng)課程體系對語言學(xué)概論課程性質(zhì)、地位的基本認(rèn)識：這是一門講授語言學(xué)基本原理、解釋普遍語言現(xiàn)象的理論性課程。傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容固守經(jīng)典結(jié)構(gòu)主義，忽視了當(dāng)下語言學(xué)跨學(xué)科發(fā)展的大趨勢，這也使得學(xué)生養(yǎng)成了僵化的學(xué)習(xí)習(xí)慣，投入大量時間記憶背誦，邏輯思維和語言表達能力沒有得到根本性的提升，缺乏原始創(chuàng)新的動力和素質(zhì)。

另一方面，傳統(tǒng)語言學(xué)概論教學(xué)內(nèi)容與先修的現(xiàn)代漢語課程存在重復(fù)，脫節(jié)于學(xué)生不斷更新的真實學(xué)情。這一問題主要是由以下三方面原因造成的：首先，語言學(xué)概論與現(xiàn)代漢語之間屬于普通語言學(xué)與專語語言學(xué)的關(guān)系，受到師生雙方語言背景限制，語言學(xué)概論在講授一些語言普遍規(guī)律時多以漢語、英語為例，這也就給人留下兩門課程內(nèi)容存在交叉的印象;其次，絕大部分高校使用的現(xiàn)代漢語教材與語言學(xué)概論教材并非出自同一編寫體系，“各自為政”難免在內(nèi)容上存在交叉;最后，個別教師課程體系意識、學(xué)生意識淡薄，完全按照自己的想法或?qū)ｉL來講授語言學(xué)概論課程，不太考慮這門課在整個培養(yǎng)體系中的地位以及與先修課程間的關(guān)聯(lián)，也不太關(guān)注學(xué)生的真實學(xué)情。

2.重理論輕實踐，脫節(jié)于語文教學(xué)改革實踐需求

自《馬氏文通》起，我國的語言學(xué)研究具有“面向社會需求，側(cè)重應(yīng)用導(dǎo)向”的傳統(tǒng)，但“語言學(xué)界當(dāng)前就有這樣的傾向，比較重視學(xué)科問題，相對輕視社會語言問題”[2]。這種傾向從研究領(lǐng)域蔓延至教學(xué)領(lǐng)域，使得當(dāng)下的語言學(xué)概論課程內(nèi)容的應(yīng)用性體現(xiàn)得不夠，導(dǎo)致學(xué)生無法從課程學(xué)習(xí)中獲得“意義感”，因而給課程貼上“枯燥、無用”的標(biāo)簽，并進入惡性循環(huán)的教學(xué)模式。

對于中文師范專業(yè)的學(xué)生而言，語言學(xué)概論課程與今后的語文教學(xué)實踐聯(lián)系非常緊密。一方面，語言知識是基礎(chǔ)教育中語文課程的重要內(nèi)容，教師必須具備足夠的語言學(xué)知識儲備;另一方面，語文教學(xué)也是母語教學(xué)，是語言研究的重要領(lǐng)域，也是語言學(xué)理論的重要實踐。在課程評價、畢業(yè)實習(xí)座談中，學(xué)生普遍反映的問題主要集中在兩個方面：一是運用語言學(xué)課程所學(xué)理論發(fā)現(xiàn)、分析語文教學(xué)問題的能力不足;二是把語言理論應(yīng)用與語文課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)結(jié)合起來的能力不足。后者在當(dāng)下如火如荼的語文課程“語用轉(zhuǎn)向”改革中尤為突出。造成這一痛點的主要原因是語言學(xué)課程教學(xué)只重學(xué)科體系框架的完整而忽視知識的時代意義，只重案例的經(jīng)典性而忽視理論與當(dāng)下實踐的銜接。

3.重知識輕引領(lǐng)，脫節(jié)于課程鑄魂育人的重要任務(wù)

長期以來，在語言學(xué)概論的教學(xué)過程中普遍存在著一個誤區(qū)：該課程是傳授知識的，教師只要將語言學(xué)的基礎(chǔ)理論、基本內(nèi)容、基本方法講清楚了就行，學(xué)生能初步掌握這些知識就達到了教學(xué)的目標(biāo)，至于育人，那是思政工作者的事。

這一問題主要由兩方面原因造成。首先是由學(xué)科性質(zhì)所造成。語言學(xué)的學(xué)科屬性兼具自然科學(xué)與人文社會科學(xué)的特點。在中文專業(yè)課程體系中，語言學(xué)概論較之文學(xué)類課程更接近自然科學(xué)。因此傳統(tǒng)課程的教學(xué)目標(biāo)更側(cè)重語言學(xué)知識和科學(xué)精神的傳遞，語言學(xué)兼具的社會性、人文性的作用未得到充分發(fā)揮。這種認(rèn)識忽視了語言與其所處生態(tài)之間的互動關(guān)系，忽視了和諧語言生態(tài)建設(shè)對社會發(fā)展、個人成長的積極作用。

其次，任課教師對學(xué)情的認(rèn)識也存在不足，站位不夠高。語言學(xué)概論課程的教授對象是中文師范生，這一群體兼具“語言人”“語文人”“中國人”的三重身份。作為一名普通的社會成員，日常生活離不開語言的交際運用，必須具備足夠應(yīng)對紛繁復(fù)雜的社會變化的語言能力，尤其是適應(yīng)當(dāng)下信息時代的能力，只有成為“語言人”，才能適應(yīng)這些變化。中文師范生要適應(yīng)語文教師的角色，在講授語言知識、傳承傳統(tǒng)文化、樹立規(guī)范典型等方面具有無法推卸的責(zé)任，因而必須具備良好的語言學(xué)素養(yǎng)，成為一名“語文人”，才能成為一名優(yōu)秀的語文教師。作為大學(xué)生，無論今后扮演什么樣的社會角色，從事什么樣的職業(yè)，“中國人”是永恒的“底色”。因此，自覺增強對祖國語言文字、傳統(tǒng)文化的自豪感，培養(yǎng)“四個自信”，不斷鑄牢中華民族共同體意識是每一名學(xué)生的責(zé)任和義務(wù)，同樣也是教師的神圣職責(zé)。C59B8F1E-28DD-4A44-9A29-FAE4CC5DD35D

二、語言學(xué)概論教學(xué)改革的“三大融合”

針對教學(xué)中存在“重基礎(chǔ)輕前沿、重理論輕實踐、重知識輕引領(lǐng)”的“三大痛點”，我們以語言生態(tài)學(xué)為視角，秉承“為教而學(xué)，為學(xué)而教”的基本理念，堅持“三大融合”的教學(xué)改革模式，在實踐中取得明顯成效。

1.基礎(chǔ)性與前沿性相融合，培養(yǎng)高素質(zhì)的“語言人”

語言學(xué)概論是一門基礎(chǔ)性很強的課程，介紹語言學(xué)的基本概念、基礎(chǔ)知識和基本理論，從共性角度講述語言的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能、運用、變異以及發(fā)展演變規(guī)律等內(nèi)容。該課程受這一性質(zhì)的制約，難以及時與飛速發(fā)展的語言學(xué)前沿相適應(yīng)，還容易與另一門語言基礎(chǔ)課程“現(xiàn)代漢語”的諸多內(nèi)容出現(xiàn)重復(fù)。為改變這一現(xiàn)狀，學(xué)界一直來都在不斷探索，并取得一定成效，但仍存在著兩種傾向：一是堅持課程性質(zhì)不動搖，認(rèn)為既然是基礎(chǔ)課程，就講好基礎(chǔ)，現(xiàn)代漢語和語言學(xué)概論雖有重復(fù)，可重復(fù)是難免的，且必要的重復(fù)是需要的，能強化記憶，更好掌握知識;二是大幅改變現(xiàn)狀，增加現(xiàn)代漢語的難度，將語言學(xué)中的音位學(xué)理論、義素分析理論拿到現(xiàn)代漢語課里，而在語言學(xué)概論中則增加大量交叉學(xué)科的內(nèi)容，如社會語言學(xué)、文化語言學(xué)、心理語言學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)、病理語言學(xué)、計算語言學(xué)等。

實踐證明，這兩種主張和做法都有失偏頗，要真正解決語言學(xué)概論基礎(chǔ)性與前沿性存在的痛點，就需要正確處理好兩者的關(guān)系，使基礎(chǔ)性與前沿性做到有機融合。

基礎(chǔ)性是必須的，這是由課程的性質(zhì)所決定，不僅不能弱化，還需加強。強化基礎(chǔ)內(nèi)容的教學(xué)，讓學(xué)生掌握語言學(xué)的基本知識，為他們今后的工作打好基礎(chǔ)?；A(chǔ)性中要注重與現(xiàn)代漢語課的關(guān)系，要有取舍，既要突出兩門課的不同內(nèi)容和不同性質(zhì)，避免過多的重復(fù)，防止炒冷飯現(xiàn)象的出現(xiàn)，又要體現(xiàn)出兩門語言基礎(chǔ)課的關(guān)聯(lián)性、銜接性。在教學(xué)中要了解學(xué)情，便于有針對性的施教，比如可設(shè)置前測環(huán)節(jié)，“以測帶學(xué)”，在每章新課開始前，可以布置復(fù)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生根據(jù)復(fù)習(xí)提綱回顧現(xiàn)代漢語課程相關(guān)部分，課前教師發(fā)布限時前測，檢驗全體學(xué)生復(fù)習(xí)情況，根據(jù)真實全面的先修學(xué)情調(diào)整新課的內(nèi)容安排及教學(xué)方法。在這一環(huán)節(jié)中，復(fù)習(xí)提綱和前測題目的設(shè)置至為關(guān)鍵，既要體現(xiàn)現(xiàn)代漢語課程相關(guān)內(nèi)容的重點難點，又要體現(xiàn)前后課程知識之間的關(guān)聯(lián)性、系統(tǒng)性。教師可以通過前測“設(shè)懸”，或者有意讓學(xué)生“試錯”，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。如設(shè)置前測檢驗學(xué)生“語素”相關(guān)知識的學(xué)情，分析“我?！薄氨拘！敝小靶！钡男再|(zhì)，這是現(xiàn)代漢語中“成詞—不成詞”的語素分類無法徹底解決的問題，由此自然引出語言學(xué)概論課程中“自由語素”“黏著語素”的概念。通過高效的技術(shù)輔助手段與明確的過程性評價標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合，合理設(shè)置前測不僅可以銜接課程、把握學(xué)情，還可以充分發(fā)揮測試評價的激勵作用，調(diào)動學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的積極性，真正落實“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，讓學(xué)生真正感受到開設(shè)這兩門課的重要性和必要性。

前沿性內(nèi)容同樣有個取舍的問題。隨著社會的發(fā)展、科技的進步，語言學(xué)已成為一門顯學(xué)，越來越受到人們的重視，語言學(xué)與其他學(xué)科結(jié)合形成新的語言學(xué)分支學(xué)科不斷產(chǎn)生，目前已有數(shù)十門之多[3]。如此多的語言學(xué)分支學(xué)科要想在語言學(xué)概論課中講授既無必要也無可能，因此在教學(xué)中要有選擇性，哪些該講哪些不該講。標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是：一是前沿性，充分體現(xiàn)學(xué)科發(fā)展的最新成果;二是與課程內(nèi)容有機結(jié)合，不能游離于中心，就前沿而前沿;三是與現(xiàn)實結(jié)合緊密，緊跟國家戰(zhàn)略，讓學(xué)生深刻體會到這些前沿內(nèi)容并非虛無縹緲，而是非?，F(xiàn)實非常有用的東西。比如“語言生態(tài)學(xué)”就符合以上要求。

首先，語言生態(tài)學(xué)是近年來興起的一門新興學(xué)科，是語言學(xué)與生態(tài)學(xué)結(jié)合產(chǎn)生的語言學(xué)分支學(xué)科。最早是20世紀(jì)70年代由美國斯坦福大學(xué)豪根（Haugen）教授提出的，他從自然環(huán)境被破壞而導(dǎo)致生態(tài)危機，引發(fā)對語言特別是對語言的多樣性和瀕危語言問題的思考，認(rèn)為語言系統(tǒng)面臨的社會環(huán)境可以同生物系統(tǒng)面臨的自然環(huán)境相類比，二者有許多相通的地方，可以借用生態(tài)學(xué)的觀點和方法對語言問題進行研究。因此，他把語言生態(tài)學(xué)定義為“研究任何特定語言與環(huán)境之間的相互作用關(guān)系”。自此，“語言生態(tài)學(xué)”作為一種隱喻逐步為越來越多的語言學(xué)研究者所接受。國內(nèi)最早引進這一理論的是在20世紀(jì)90年代初，但真正受到學(xué)界重視的是黨的十八大以后[4]。

其次，語言生態(tài)學(xué)既是獨立的學(xué)科，又是一種理論、一種方法。它與語言學(xué)概論所要解決的問題緊密聯(lián)系，對該課程本身也有指導(dǎo)意義，用生態(tài)視角看語言學(xué)概論課程內(nèi)容安排是否生態(tài)，像前文所說與現(xiàn)代漢語課程內(nèi)容重復(fù)過多，就說明兩門課程的內(nèi)容安排存在非生態(tài)現(xiàn)象。語言生態(tài)學(xué)是以生態(tài)學(xué)的眼光研究語言，既關(guān)注語言內(nèi)部構(gòu)成，也關(guān)注語言與其所處外部環(huán)境之間的互動關(guān)系，特別關(guān)注“語言人”在整個生態(tài)中的作用。傳統(tǒng)語言學(xué)概論課程更重視語言符號系統(tǒng)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)、性質(zhì)和特征，無論是老師還是學(xué)生，都是以“旁觀者”的視角來學(xué)習(xí)、研究語言，忽視語言與語言人的相互作用。如談到對社會流行語“共享X”的認(rèn)識、分析，結(jié)構(gòu)主義僅僅關(guān)注“共享X”結(jié)構(gòu)內(nèi)部“共享”和“X”的語法功能、語義特征;而語言生態(tài)理論則主張關(guān)注從“共享單車”到“共享養(yǎng)老”背后社會文明的不斷進步，同時也提醒語言使用者警惕過度使用“共享”概念可能導(dǎo)致的投資、消費誤區(qū)，特別是“共享奢侈品”這類美化不良消費觀的“非生態(tài)”語言現(xiàn)象。

最后，語言生態(tài)學(xué)與現(xiàn)實、國家戰(zhàn)略密切聯(lián)系。語言生態(tài)學(xué)要求人們用生態(tài)的理念去審視現(xiàn)實中的語言問題，用生態(tài)的方法解決語言使用中的問題。黨的十八大明確提出要建設(shè)生態(tài)文明的國家，形成“經(jīng)濟建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)、社會建設(shè)、生態(tài)文明建設(shè)”五位一體的局面，特別強調(diào)生態(tài)文明建設(shè)的重要性，將其作為國家的一項戰(zhàn)略舉措。這一舉措有力推動了語言生態(tài)學(xué)的建設(shè)， 因為在生態(tài)文明建設(shè)過程中，語言生態(tài)越來越彰顯出其獨有的功能：一是語言生態(tài)不只是生態(tài)文明的一部分，而且是重要的組成部分，語言是社會的一面鏡子，映射出社會面貌。二是語言生態(tài)問題是影響社會生態(tài)文明的重要因素，它直接或間接地影響著整個社會的生態(tài)，影響著生態(tài)文明建設(shè)。三是語言生態(tài)是解決社會中某些生態(tài)不文明的有效途徑。比如目前社會上出現(xiàn)的一些問題，像道德滑坡、食品安全，等等，表面上看是社會生態(tài)問題，但實質(zhì)上與語言生態(tài)息息相關(guān)，與“假大空”語言、與“以錢為綱”的語言污染不無關(guān)系。因此，在生態(tài)文明的建設(shè)中，如何同步實現(xiàn)語言的生態(tài)文明已不僅僅是個人的生活小事，而是國家的戰(zhàn)略大事。C59B8F1E-28DD-4A44-9A29-FAE4CC5DD35D

基于以上原因，我們將語言生態(tài)理論及所取得的研究成果引入語言學(xué)概論課程，并基于該理論重構(gòu)了課程內(nèi)容框架。這樣做的好處在于既豐富了課程內(nèi)容，拓展了學(xué)科知識的前沿性，同時也讓語言學(xué)與學(xué)生面臨的社會語言問題結(jié)合起來，有助于培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科、跨專業(yè)研究的思維方式，提高運用語言解決實際問題的能力。

2.專業(yè)性與師范性相融合，培養(yǎng)復(fù)合型的“語文人”

語言學(xué)概論雖然是一門基礎(chǔ)課，但自成體系，具有很強的專業(yè)性。傳授專業(yè)知識是該課程的任務(wù)所在，同時也應(yīng)看到，我們授課的對象是師范生，他們畢業(yè)后絕大部分要去基礎(chǔ)教育領(lǐng)域任教，所以教學(xué)中在傳授專業(yè)知識的同時，要密切結(jié)合語文教育實際，用語言學(xué)的理論指導(dǎo)語文教育，做到理論與實踐結(jié)合，專業(yè)性與師范性融合，讓學(xué)生真正感受到學(xué)有所用，而不是從理論到理論，與中學(xué)語文知識相脫節(jié)[5]。

語文教育屬于母語教育，其教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動的本質(zhì)都是語言知識及其運用。因此，我們在語言學(xué)概論課程中融入“語文學(xué)科知識”“課堂教學(xué)語言”“語文教育改革”等內(nèi)容，使課程的專業(yè)性與師范性有機融合。

通過具體案例將語言學(xué)理論與中學(xué)語文知識融合，幫助學(xué)生掌握學(xué)科知識的同時增加課程的應(yīng)用性和趣味性，引導(dǎo)學(xué)生思考語言學(xué)與語文教育交叉融合的相關(guān)問題，訓(xùn)練他們的研究能力。比如在講授詞義時，我們引用了部編版語文教材八年級下冊《桃花源記》中的一個注釋。課本將“不足為外人道也”的“不足”注為“不值得，不必”[6]，注釋與《漢語大詞典》的解釋是一致的。但如果結(jié)合具體上下文語境分析，“此中人”應(yīng)該是希望“武陵人”不要把他們的存在告訴外面的人，而非注釋所說桃花源的存在“不值得”對外人講。通過這一案例，使學(xué)生認(rèn)識到“語言意義”和“言語意義”的差異，同時對教材注釋“標(biāo)準(zhǔn)答案”進行批判性思考，深入理解語境對詞義的選擇限制，充分認(rèn)識到分析詞匯言語意義的重要性。此類案例的應(yīng)用，大大激發(fā)了學(xué)生思考探究的積極性。

教學(xué)語言是師范性的重要內(nèi)容，關(guān)注運用語言理論來完善教學(xué)實踐中的教學(xué)語言，是培養(yǎng)學(xué)生表達能力的重要舉措。比如在講授禮貌原則的“利人—損己”準(zhǔn)則時，我們聯(lián)系了課堂教學(xué)中常用的教學(xué)語言：任課教師在講授重點難點知識后，往往會和學(xué)生進行比較直接的學(xué)情確認(rèn)，如“懂了嗎？”“你們聽明白了嗎？”但也有教師采用的是另一種確認(rèn)方式，如“我說清楚了嗎？”“我有沒有講明白？”學(xué)生通過比較兩種確認(rèn)的方式，認(rèn)識到前一種確認(rèn)方式將教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)完全歸責(zé)于學(xué)生，而后一種確認(rèn)方式體現(xiàn)了任課教師“以學(xué)生為中心”的教學(xué)反思，是一種“使學(xué)生受益”的課堂語言表達方式。如此一來，學(xué)生既理解了“利人”準(zhǔn)則的本質(zhì)，同時也換位思考正確的“教師觀”“學(xué)生觀”。

及時了解熟悉基礎(chǔ)教育改革的內(nèi)容與進展，是實現(xiàn)專業(yè)性與師范性融合的前提。應(yīng)該說師范院校與基礎(chǔ)教育聯(lián)系非常緊密，因為今天師范院校的學(xué)生就是明天基礎(chǔ)教育的老師，兩者之間不應(yīng)該脫節(jié)。而恰恰就在這個最基礎(chǔ)的上面，一直存在著互不關(guān)心、各自為政的局面：師范院校的教師不熟悉基礎(chǔ)教育，更不關(guān)心基礎(chǔ)教育的改革;基礎(chǔ)教育的改革也少有關(guān)注高校的教學(xué)內(nèi)容與改革的問題。要改變這種現(xiàn)狀，需要各方共同努力，特別要鼓勵高校老師結(jié)合基礎(chǔ)教育實際開展研究，這是解決兩者脫節(jié)的有效方法。浙江師范大學(xué)一直來都在做這方面的努力，申報了多個有關(guān)中學(xué)語文教育改革的教育部重點項目，將幾十所中學(xué)語文老師吸收到課題組里，大家邊研究邊探討大學(xué)語言學(xué)知識與中學(xué)語文內(nèi)容如何結(jié)合，以研究成果帶動兩者的融合，以融合促進研究的深入。通過課題研究，與時俱進地了解基礎(chǔ)教育改革，時刻關(guān)注中學(xué)母語教育師資的現(xiàn)代語言學(xué)儲備問題[7][8]。

比如2017年新版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出“語文核心素養(yǎng)”的概念，“語用”在指導(dǎo)語文課程改革中的地位崛起，而“語用”走進語言學(xué)概論課程的時間并不長，目前中小學(xué)語文教學(xué)一線的絕大多數(shù)骨干教師未在師范培養(yǎng)過程中系統(tǒng)學(xué)習(xí)過語用知識。這既是基礎(chǔ)教育改革理論儲備的短板，也可看作是我們培養(yǎng)的中文專業(yè)師范生今后職業(yè)發(fā)展中的重要基礎(chǔ)和優(yōu)勢。因此，為滿足課程改革需要，達成人才培養(yǎng)目標(biāo)，增強畢業(yè)生競爭力，團隊在語言學(xué)概論課程內(nèi)容上作出調(diào)整，強化“語用”“語篇”等理論知識的教學(xué)，注重理論知識與語文教學(xué)要素的銜接，專門設(shè)立了“語用學(xué)與語文教學(xué)”專題，以適應(yīng)中學(xué)語文教育的改革。

強化專業(yè)性與師范性的融合，還可嘗試在任務(wù)驅(qū)動下實現(xiàn)課程內(nèi)容與語言研究、語言交際實踐的融合。比如教師講解了“語素”的概念和分類后，組織學(xué)生運用所學(xué)知識分析一組祖魯語材料，找出材料中的所有語素并與漢語、英語的語素進行比較。這一任務(wù)不僅檢驗了學(xué)生理論知識的掌握程度，同時讓學(xué)生深刻體會語言理論在世界語言研究實踐中的重要作用：認(rèn)識到理論學(xué)習(xí)的“意義”進而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣;材料的“陌生化”也是課堂激趣的重要手段;學(xué)生通過比較漢語、英語和祖魯語語素，直觀認(rèn)識到語言的共性和漢語的獨特魅力。再比如布置學(xué)生課后分組收集整理生活中常見的道歉語、致謝語，分析其出現(xiàn)的不同條件并請小組代表匯報分享。這一任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注日常語言生活，并運用所學(xué)理論分析語言現(xiàn)象;要求學(xué)生在調(diào)查后直觀認(rèn)識到禮貌原則存在內(nèi)部的等級差異，討論思考后能概括出語用主體的性別、年齡、社會地位、損益程度等差異對禮貌等級的制約;小組成果匯報、互評使學(xué)生口頭表達能力得到訓(xùn)練。

這些嘗試為語言學(xué)科知識向語文教學(xué)能力順利轉(zhuǎn)化搭設(shè)了“橋梁”，也讓學(xué)生認(rèn)識到課程知識的實用性，一定程度上解決了理論與實踐脫節(jié)的問題，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

3.知識性與引領(lǐng)性相融合，培養(yǎng)有擔(dān)當(dāng)?shù)闹袊?/p>

要做到知識性與引領(lǐng)性相融合，我們認(rèn)為明確以下幾點是非常必要的。

一是傳授知識本身就是育人。教師要充分認(rèn)識到傳授知識與育人是個有機的統(tǒng)一體，而不是兩個互不相關(guān)，甚至是對立的事情。一個人的世界觀、價值觀是在長期的生活中逐步形成，包括學(xué)習(xí)接受知識，這個知識是多方面的，不僅僅指思政知識，同樣包括專業(yè)知識。將專業(yè)知識與思政知識分開本身就值得商榷，認(rèn)為專業(yè)知識是專任教師的、思政知識是思政教師的觀點是有失偏頗的，不可取的。作為一名教師同時承擔(dān)著傳授知識與育人的重?fù)?dān)，培養(yǎng)社會有用的人是我們不可推卸的責(zé)任，只有樹立正確的理念，才能做到知識性與引領(lǐng)性的融合。C59B8F1E-28DD-4A44-9A29-FAE4CC5DD35D

二是要正確理解斯大林“語言沒有階級

性”[9]的觀點。這句話本身并沒有錯，語言的確沒有階級性，任何階級、任何人都有學(xué)習(xí)使用語言的權(quán)利，語言也是一視同仁的為不同階級、不同的人服務(wù)。但語言使用就不一樣了，在日常交際中我們所聽到看到的都是使用語言的結(jié)果，或者叫言語。言語是有階級性的，也反映出一個人世界觀、人生觀、價值觀。語言是靜態(tài)的、全社會的，言語是動態(tài)的、個人的。教師在傳授語言學(xué)知識時其實就是在使用語言，教師的一言一行折射出個人素養(yǎng)、喜好及價值取向等，有意無意地影響著學(xué)生。

三是語言學(xué)概論是一門交叉學(xué)科，涉及政治、經(jīng)濟、社會、文化的方方面面，它不單單是語言學(xué)知識，還浸潤了大量的育人素材，“無言之教”融入其中。我們不應(yīng)該將語言學(xué)概論泛化為思政課，但同樣也不應(yīng)該忽視語言學(xué)概論的思政功能，即育人功能。比如在分析社交用語“你吃了嗎？”時，除了民以食為天的文化背景，溫飽問題尚未徹底解決的現(xiàn)實讓學(xué)生自然認(rèn)識到光盤要從自身做起。在講解漢字“人”的時候，分享復(fù)旦大學(xué)教授賈植芳一生追求“蓋文章經(jīng)國之大業(yè)，不朽之盛事”的跌宕故事，又送出賈老所言的“生平最大的收獲，就是把‘人字寫得還比較端正”。這種融入式的教育兼?zhèn)湔Z文功底和人文精神，讓師德養(yǎng)成更加水到渠成。

作為一名中國人，應(yīng)該正確使用國家通用語言文字，主動積極應(yīng)對網(wǎng)絡(luò)數(shù)字時代對母語提出的挑戰(zhàn)。作為一名未來的母語教育工作者，在講授通用語言文字的同時也要致力于塑造學(xué)生正確的語言觀，充分發(fā)揮通用語言文字在鑄牢中華民族共同體意識、傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、傳遞社會主義核心價值觀中的作用。語言學(xué)概論課程的主要內(nèi)容屬于普通語言學(xué)領(lǐng)域，重在講授世界語言的普遍規(guī)律。學(xué)生通過跨語言共性的學(xué)習(xí)、探討，可以強化人類命運共同體的認(rèn)識，將世界語言多樣性視為人類共同的財富加以保護;同時在跨語言比較中充分認(rèn)識到漢語言文字的獨特魅力，不斷提升對祖國語言文字、文化的自豪感和自信心。比如在講授詞義“民族性”特點時，我們以“十九大”報告的翻譯問題為例。報告原文用“打虎”“拍蠅”“獵狐”三個短語來表述我們黨全面從嚴(yán)治黨、加強反腐敗斗爭的基本措施和手段。漢語使用者能夠準(zhǔn)確領(lǐng)會這種生動的表述方式，而對于西方媒體而言卻無法將“老虎”“蒼蠅”和“狐貍”與腐敗問題聯(lián)系起來，甚至個別記者提出質(zhì)疑：“老虎那么可愛，你們怎么能打它？”這是由于不同國家、民族的歷史文化背景不同，對同一詞語意義的理解存在偏差所致，即詞義具有“民族性”。像“老虎”在中國傳統(tǒng)文化中具有“力量大”“邪惡”的形象意義，如成語“為虎作倀”“狐假虎威”等，因此報告用“打虎”來指代“打擊級別高的貪官”。而在西方的文化背景中，“老虎”也具有“力量大”的形象意義，但卻具有褒義色彩，如西方媒體在報道“亞洲四小龍”時，譯為“Four Asian Little Tigers”，一些權(quán)貴或明星甚至將老虎作為寵物飼養(yǎng)。這一案例的使用引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同民族、文化背景下的語言表達差異，為講好中國故事不斷提升自己的語言文字應(yīng)用能力。北京冬奧會的成功舉辦也為我們提供了相關(guān)教學(xué)素材，如千金難求的冬奧會吉祥物“冰墩墩”英文名被確定為“Bing Dwen Dwen”而非“Dun Dun”，這樣既保留了熊貓憨態(tài)可掬的可愛形象，也避免了不同語言音位組合差異造成的歧義。這些備受中外媒體關(guān)注的問題，實際上是跨語言接觸過程中“求同存異”“文化自信”的集中體現(xiàn)。

個人的語言能力提升與國家語言能力提升密切相關(guān)。特別是在關(guān)鍵場合中，說話人的語言能力不僅反映個人的綜合素質(zhì)，也與國家利益休戚相關(guān)。例如在講解“預(yù)設(shè)”的“可撤銷”特征時，我們以外交部發(fā)言人“金句”為例。在北京冬奧會開幕前，個別國家首腦表示不會參加冬奧會的開幕式及相關(guān)活動，以此來實現(xiàn)“外交抵制”。我國外交部發(fā)言人則以“未邀請相關(guān)人員”來回應(yīng)。根據(jù)國際慣例，出席他國活動需受到邀請，這也是個別國家首腦表態(tài)的預(yù)設(shè)前提。中方發(fā)言人的回應(yīng)，恰恰是撤銷了對話成立的前提基礎(chǔ)，從而達到否定對方觀點的作用。這一簡短的回答，不僅體現(xiàn)了發(fā)言人高超的臨場應(yīng)變能力，同時粉碎了個別國家企圖通過冬奧會搞“政治作秀”的企圖，彰顯了大國氣度和擔(dān)當(dāng)。學(xué)生在分析案例的同時達成知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和思政目標(biāo)，可謂“一石三鳥”，有效避免了課程思政“兩張皮”的問題。

三、結(jié) 語

文章討論了語言學(xué)概論課存在的三大問題，并針對這些痛點提出相應(yīng)的對策，希望對提高該課程的教學(xué)質(zhì)量，對人才培養(yǎng)有一定借鑒作用。需要強調(diào)的是“三大痛點”和“三大融合”只是我們在長期實踐中的經(jīng)驗總結(jié)和理論探索，并非一定具有普遍意義。盡管都是語言學(xué)概論課程，可在不同學(xué)校、不同性質(zhì)、不同教師、不同授課對象，都會帶來不同的問題，需要用不同的方法才能收到最佳的效果，這是一個系統(tǒng)工程。我們堅信，只要大家共同努力，不斷探索，語言學(xué)概論課的理想任務(wù)和目標(biāo)定會實現(xiàn)。

參考文獻：

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[基金項目：本研究得到浙江省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題18NDJC268YB的資助]

[責(zé)任編輯：陳立民]C59B8F1E-28DD-4A44-9A29-FAE4CC5DD35D