秉綱而目自張 執(zhí)本而末自從

【摘 ? 要】核心素養(yǎng)是語文課程性質(zhì)的根本體現(xiàn)，是語文課程理念的關(guān)鍵要義，是語文課程目標(biāo)的集中表達(dá)。核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四個(gè)方面，它們既各自具有獨(dú)特的思想內(nèi)涵，又相輔相成，構(gòu)成一個(gè)邏輯自洽的整體。準(zhǔn)確而完整地把握核心素養(yǎng)內(nèi)涵，有助于教師在學(xué)習(xí)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》時(shí)，迅速理清線索、抓住綱領(lǐng)、區(qū)分本末、直抵宗旨。

【關(guān)鍵詞】課程標(biāo)準(zhǔn);語文課程;核心素養(yǎng);內(nèi)涵解讀

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標(biāo)”）于2022年4月21日由中華人民共和國教育部正式頒布。與《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》相比，本次課標(biāo)修訂的最大特點(diǎn)是基于義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)，將黨和國家的教育方針細(xì)化為語文課程應(yīng)著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)要求。

2022年版課標(biāo)指出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！本瓦@一表述看，核心素養(yǎng)分為四個(gè)方面，即“文化自信”“語言運(yùn)用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”。2022年版課標(biāo)對其內(nèi)涵做了概括性解釋（如表1）。

表1 ? 核心素養(yǎng)內(nèi)涵說明

[核心素養(yǎng) 內(nèi)涵說明 文化自信 意識(shí)與態(tài)度 理解與傳承 關(guān)注與參與 語言運(yùn)用 積累與語感 整合與語理 交流與語境 思維能力 直覺與感性 邏輯與辯證 批判與創(chuàng)新 審美創(chuàng)造 感受與理解 欣賞與評價(jià) 表現(xiàn)與創(chuàng)造 ]

一、文化自信：立德樹人在語文課程中的體現(xiàn)

2022年版課標(biāo)指出：“文化自信是指學(xué)生認(rèn)同中華文化，對中華文化的生命力有堅(jiān)定信心。通過語文學(xué)習(xí)，熱愛國家通用語言文字，熱愛中華文化，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化，關(guān)注和參與當(dāng)代文化生活，初步了解和借鑒人類文明優(yōu)秀成果，具有比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊(yùn)?！?/p>

將文化自信列于核心素養(yǎng)之首，具有深刻的政治背景和深遠(yuǎn)的歷史意義。任何課程都包含文化，都是文化的載體。但是，要想讓學(xué)生理解、熱愛中華文化，建立自覺、自信的文化意識(shí)，語文課程無疑是最好的陣地、最佳的路徑。國家通用語言文字是中華民族的精神家園，語文課程對繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化，推動(dòng)文化的創(chuàng)新發(fā)展，具有不可替代的優(yōu)勢。

需要特別強(qiáng)調(diào)的是，文化自信中的“文化”，不是泛泛的、普適意義上的概念稱謂，而是特指“中華文化”。文化自信，是對中華文化的高度認(rèn)同、自覺接納、衷心熱愛，是對中華文化生命力抱有堅(jiān)定信心、持久信念、崇高信仰。

“中華文化”包括“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“革命文化”“社會(huì)主義先進(jìn)文化”?！爸腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”是中華文化的根系與血脈，凝聚了中華民族幾千年來認(rèn)同并奉行的思想理念、價(jià)值觀和民族精神，是中國特色社會(huì)主義植根的文化沃土?！案锩幕笔侵袊嗣裨谥袊伯a(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下于革命實(shí)踐中形成，并在建設(shè)、改革的進(jìn)程中不斷與時(shí)俱進(jìn)、完善創(chuàng)新的物質(zhì)文化和精神文化的總和，已經(jīng)深深融入中華民族的血脈和靈魂，為社會(huì)主義核心價(jià)值觀提供豐富的養(yǎng)分。“社會(huì)主義先進(jìn)文化”是指以馬克思主義為指導(dǎo)，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化，吸收借鑒世界優(yōu)秀文化成果，集中體現(xiàn)中國人民在新的歷史條件下的新追求的文化。其精髓是社會(huì)主義核心價(jià)值體系?？梢哉f，中華文化是語文課程的核心主題和主要內(nèi)容。

根據(jù)2022年版課標(biāo)的表述，文化自信主要包括文化認(rèn)同、文化積淀、文化理解、文化參與等要素。

◇文化認(rèn)同。通過學(xué)習(xí)運(yùn)用國家通用語言文字，體會(huì)中華文化的核心思想理念和人文精神，增強(qiáng)文化自信，理解、認(rèn)同、熱愛中華文化。文化認(rèn)同是一個(gè)長期浸潤的過程，也是一個(gè)對話思辨的過程，更是一個(gè)在浸潤和對話中自主建構(gòu)的過程。

◇文化積淀。在豐富的語言實(shí)踐活動(dòng)中，對富有文化內(nèi)涵和品位的經(jīng)典文本，尤其是反映中華文化的經(jīng)典文本，口誦心惟、熟讀精思，并能持之以恒、日積月累，從而擁有數(shù)量豐富、品位高雅的文化記憶。

◇文化理解。通過學(xué)習(xí)文字作品，領(lǐng)會(huì)中華文化的博大精深，理解中華文化的強(qiáng)大生命力和先進(jìn)性，初步理解和借鑒不同民族、不同區(qū)域、不同國家的優(yōu)秀文化，懂得尊重和包容。

◇文化參與。關(guān)注并參與當(dāng)代文化傳播與交流，在運(yùn)用國家通用語言文字的過程中，堅(jiān)持文化自信，提高社會(huì)責(zé)任感，增強(qiáng)為中華民族偉大復(fù)興而奮斗的使命感和榮譽(yù)感。

文化認(rèn)同是文化自信的出發(fā)點(diǎn)，也是最終歸宿。文化自信基于文化認(rèn)同，如果喪失了文化認(rèn)同，文化自信也就成了無源之水、無本之木。文化積淀是文化自信的有力證明，認(rèn)同帶來接納，接納形成積淀，長期積淀使文化自信更堅(jiān)定。文化理解是文化自信的關(guān)鍵所在，自信不是迷信，不是盲從，而是在對文化的感受、分析、比較、判斷等過程中形成并發(fā)展起來的，促進(jìn)自我反思、自我建構(gòu)。文化參與則是文化自信的實(shí)踐表達(dá)與行動(dòng)證明，所謂內(nèi)化于心、外化于行，體現(xiàn)了文化意義上的知行合一。它們之間的關(guān)系如圖1所示。

那么，語文教學(xué)如何致力于學(xué)生文化自信的培植與發(fā)展呢？以筆者執(zhí)教的《楓橋夜泊》的教學(xué)片段[1]為例。

師：夜半時(shí)分，這寒山寺的鐘聲穿過楓林，貼著水面，來到了張繼的客船上。你聽，鐘聲悠悠傳來，似乎在對張繼說些什么。孩子們，展開你的想象，寫一寫鐘聲訴說的內(nèi)容。注意，此時(shí)此刻，你化身為寒山寺的鐘聲，你就是寒山寺的鐘聲。你來到客船，你想對孤獨(dú)的張繼說些什么。

（屏幕出示“這鐘聲仿佛在說：張繼啊張繼， _________________ ”。生隨著音樂，想象寫話）

師：那悠悠傳來的鐘聲，好像在對張繼說——

生：（朗讀）張繼啊張繼，不要覺得孤獨(dú)，雖然天地間萬物若有若無，可現(xiàn)在有鐘聲做伴，有何可愁的呢？放下一切不開心之事，放下人情的冷，放下不應(yīng)有的愁與仇，心靜自然涼。（掌聲、笑聲）E976812F-25E9-413C-BB01-4938AC0D7C65

師：好一個(gè)放下！唯有放下，才有快樂;唯有放下，才有自在。（笑聲）

生：（朗讀）張繼啊張繼，你心里想說的那千言萬語，也許只有我這鐘聲能靜聽;你那孤寂的心情，也許只有我這鐘聲能明白;你那思鄉(xiāng)的情感，也許只有我這鐘聲能體會(huì)。那么，就讓我來陪伴你吧?。ㄕ坡暎?/p>

師：這是深情款款的鐘聲。

生：（朗讀）張繼啊張繼，不要憂愁，不要孤寂，這鐘聲能帶給你快樂的心情。假如生活欺騙了你，不要煩躁，不要發(fā)愁，拾起快樂和自信，保持好心情，挺過這個(gè)難關(guān)，快樂的日子就會(huì)來到。（掌聲、笑聲）

師：這是激勵(lì)的鐘聲，令人振奮，讓人昂首向前！當(dāng)寒山寺的夜半鐘聲緩緩消失的時(shí)候，老師相信，隨著鐘聲一起消失的，一定還會(huì)有張繼的——

生：（齊答）愁眠。

師：我們明白，勸解張繼這份愁眠的，是——

生：（齊答）鐘聲。

師：撫慰張繼這份心情的，是——

生：（齊答）鐘聲。

師：溫暖張繼這顆心靈的，還是——

生：（齊答）鐘聲。

師：孩子們，張繼之前，沒有人這樣寫過鐘聲;張繼之后，盡管有很多人寫過鐘聲，但是，沒有一個(gè)人寫得像張繼這樣扣人心弦，感人肺腑。這正是《楓橋夜泊》流傳千古的秘密所在。讓我們再次滿懷深情地走進(jìn)這首千古絕唱——

（生齊讀《楓橋夜泊》）

師：于是，從張繼之后，從《楓橋夜泊》之后，在中國詩人的心中，又多了一種寄托愁緒的美好景物，那就是——鐘聲！這鐘聲穿越時(shí)空，穿越歷史，向我們悠悠傳來。四百多年過去了，這鐘聲在陸游的筆下悠悠回蕩——

（屏幕出示陸游《宿楓橋》中的詩句，生齊讀）

師：六百多年過去了，這鐘聲在高啟的筆下悠悠回蕩——

（屏幕出示高啟《泊楓橋》中的詩句，生齊讀）

師：九百多年過去了，這鐘聲在王士禎的筆下悠悠回蕩——

（屏幕出示王士禎《夜雨題寒山寺寄西樵、禮吉》中的詩句，生齊讀）

師：一千兩百多年過去了，到了今天，到了現(xiàn)在，這鐘聲還在陳小奇的筆下悠悠回蕩——

（屏幕出示陳小奇《濤聲依舊》中的歌詞，生齊讀）

師：孩子們，這就是“經(jīng)典”！這就是“文化”！

在該教學(xué)片段中，筆者圍繞“鐘聲文化”，以文化的時(shí)間性為縱軸線，引導(dǎo)學(xué)生感受和理解鐘聲在時(shí)間維度上的文化意蘊(yùn)，體悟其中的人生智慧與生命境界。教學(xué)實(shí)踐證明，要引導(dǎo)學(xué)生感悟這一文化意蘊(yùn)，就必須打通文化意象跟學(xué)生生活、個(gè)體生命之間的通道。從學(xué)生對鐘聲的擬人化想象中，我們發(fā)現(xiàn)了這種打通的可能，也發(fā)現(xiàn)了這種打通的路徑，更發(fā)現(xiàn)了這種打通的無限魅力。由該案例出發(fā)，大體可以提煉出培養(yǎng)學(xué)生文化自信的一些基本路徑和策略。

（一）以經(jīng)典誦讀為載體，豐厚文化積淀

培養(yǎng)學(xué)生的文化自信，必須以經(jīng)典的文化文本為載體，在日積月累的誦讀過程中豐厚學(xué)生的文化積淀?！稐鳂蛞共础芬徽n中，一方面選擇張繼的《楓橋夜泊》作為核心文本，引導(dǎo)學(xué)生多層次、多頻度地誦讀，不斷豐富學(xué)生的文化積淀;另一方面，則以張繼的《楓橋夜泊》為核心，在時(shí)間流的順逆轉(zhuǎn)換中，為學(xué)生提供更多的經(jīng)典文本，形成一個(gè)以“鐘聲文化”為內(nèi)核的“經(jīng)典文本群落”，拓展學(xué)生的文化視野，豐厚其文化底蘊(yùn)。

（二）以語言浸潤的方式，加強(qiáng)文化理解和認(rèn)同

所謂語言浸潤，就是圍繞經(jīng)典文本，虛心涵養(yǎng)，切己體察，熟讀精思，循序漸進(jìn)。文化理解和認(rèn)同，在語文教學(xué)中不是一種強(qiáng)制性的灌輸和植入，而是在語言浸潤的過程中，春風(fēng)化雨般地滲透與融入，是一種柔性的教化、隱性的濡染?！稐鳂蛞共础芬徽n中，筆者以當(dāng)代詩人陳小奇的《濤聲依舊》為基點(diǎn)，逆時(shí)間而上，逐一拈出清代王士禎的《夜雨題寒山寺寄西樵、禮吉》、明代高啟的《泊楓橋》、宋代陸游的《宿楓橋》等詩歌，讓學(xué)生沉浸在鐘聲文化的時(shí)間長河中。結(jié)課時(shí)，又反其道而行之，以張繼的《楓橋夜泊》為基點(diǎn)，順流而下，讓學(xué)生又一次沉浸在鐘聲文化的時(shí)間長河中。通過這樣一種回環(huán)復(fù)沓式的語言浸潤，學(xué)生在不知不覺中感受并認(rèn)同鐘聲文化的巨大魅力。

（三）以學(xué)生喜聞樂見的語文形式，推動(dòng)文化傳播

古典詩歌的意象往往承載著中華民族共同的生命體驗(yàn)與文化感悟。因此，意象的感受與分析總是跟文化內(nèi)涵的理解連在一起?！稐鳂蛞共础愤@首詩的核心意象無疑是“鐘聲”。但是，要讓學(xué)生感悟并傳達(dá)鐘聲的文化意蘊(yùn)絕非易事。筆者的做法是將“鐘聲”意象擬人化，通過這樣一種學(xué)生喜聞樂見的語文形式，努力打通歷史意象與當(dāng)代生活的通道、古人生命與學(xué)生生命的通道，從而實(shí)現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。從實(shí)際效果來看，學(xué)生對鐘聲文化的理解是深刻的，其語言表達(dá)又是充滿童真童趣的。應(yīng)該說，這是鐘聲文化在兒童情境、當(dāng)代語境中的一次有效傳播。

二、語言運(yùn)用：核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)與載體

2022年版課標(biāo)指出：“語言運(yùn)用是指學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動(dòng)的積累、梳理和整合，初步具有良好語感;了解國家通用語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn);具有正確、規(guī)范運(yùn)用語言文字的意識(shí)和能力，能在具體語言情境中有效交流溝通;感受語言文字的豐富內(nèi)涵，對國家通用語言文字具有深厚感情?！?/p>

需要強(qiáng)調(diào)的是，語文課程中的“語言”不僅指社會(huì)中的自然語言，還指具體語境中含有個(gè)人理解體驗(yàn)的言語和優(yōu)質(zhì)的母語語感。它是社會(huì)約定與主體建構(gòu)的統(tǒng)一，是共同規(guī)則中的語言和具體運(yùn)用中的言語的統(tǒng)一。

根據(jù)2022年版課標(biāo)的表述，語言運(yùn)用主要包括語料積累、語感建構(gòu)、語理習(xí)得、語言表現(xiàn)等部分。

◇語料積累。所謂語料積累，是指在閱讀語言文字的過程中，識(shí)記、儲(chǔ)備并整理文質(zhì)兼美、豐富多樣的語言材料。這是語言運(yùn)用的基礎(chǔ)。俗話說，“巧婦難為無米之炊”。從語言運(yùn)用的角度看，這里的“米”，既指表達(dá)素材的儲(chǔ)備，也指語言材料的收藏，兩者缺一不可。如果沒有儲(chǔ)存足夠數(shù)量、保證質(zhì)量并且結(jié)構(gòu)化的語料，語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)就會(huì)失去基礎(chǔ)，成為無本之木、空中樓閣。E976812F-25E9-413C-BB01-4938AC0D7C65

◇語感建構(gòu)。所謂語感建構(gòu)，是指在豐富的語言實(shí)踐過程中，強(qiáng)化語言直覺和感受，積淀語言的感性圖式，優(yōu)化語言的生成品質(zhì)。語感包括輸入型（聽與讀）與輸出型（說與寫）兩大類。根據(jù)王尚文等人的研究，語感是個(gè)體與言語世界的直接聯(lián)系，“是思維并不直接參與作用而由無意識(shí)替代的在感覺層面進(jìn)行言語活動(dòng)的能力”[2]。語文課程的教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的語用能力，而語用能力的核心是語感。

◇語理習(xí)得。所謂語理習(xí)得，是指在豐富的語言實(shí)踐過程中，感受并發(fā)現(xiàn)國家通用語言文字的運(yùn)用規(guī)律，在具體語境中體驗(yàn)語用知識(shí)的生成過程，并將其逐漸融入個(gè)體的語用知識(shí)結(jié)構(gòu)中。這是語言運(yùn)用的必要補(bǔ)充。需要強(qiáng)調(diào)的是，這里所謂的“語理”，不是指一般意義上的語言知識(shí)，而是對語言現(xiàn)象的理性認(rèn)識(shí)，是對語言運(yùn)用規(guī)律的自覺把握。

◇語言表現(xiàn)。所謂語言表現(xiàn)，是指在真實(shí)的語言交際環(huán)境中，學(xué)會(huì)用口頭語言文明地進(jìn)行人際溝通和社會(huì)交往。能根據(jù)需要，用書面語具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗(yàn)和想法。在日常生活中，不斷增強(qiáng)自身的語言意識(shí)，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力。這是語言運(yùn)用的終極指向，是核心素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。

語料積累是語言運(yùn)用的基礎(chǔ)。眾所周知，量變是質(zhì)變的前提，語料積累以及隨之而生的語言實(shí)踐，正是語言運(yùn)用的量變過程。語言表現(xiàn)則是語言運(yùn)用的最終目的。所謂出口成章（口才）、下筆成文（文才），既是語言運(yùn)用的直接體現(xiàn)，也是構(gòu)成素養(yǎng)的關(guān)鍵能力。語感建構(gòu)是語言運(yùn)用的核心。一方面，通過語料積累，形成輸入型語感;另一方面，通過語言表現(xiàn)，形成輸出型語感。無論是語料積累還是語言表現(xiàn)，其運(yùn)行機(jī)制和操作圖式都取決于語感建構(gòu)。而語理習(xí)得以隱性的方式影響并提升語感品質(zhì)。它們之間的關(guān)系如圖2所示。

那么，語文教學(xué)如何致力于學(xué)生語言運(yùn)用素養(yǎng)的培植與發(fā)展呢？以邱俊老師執(zhí)教的《臘八粥》的教學(xué)片段[3]為例。

師：臘八粥終于熬好了，可以喝啦！誰來讀？

生：（朗讀課文）晚飯桌邊，靠著媽媽斜立著的八兒，肚子已成了一面小鼓了。

師：關(guān)于八兒喝臘八粥的這個(gè)場景，作者只用了24個(gè)字、3個(gè)標(biāo)點(diǎn)就戛然而止。對此，你有什么問題？

生：我想知道作者為什么沒有寫八兒怎么喝臘八粥的。

師：對呀，喝粥才是真正讓八兒喜得發(fā)瘋的事情呀！他怎么不寫呢？他不寫，我們來寫！來，仔細(xì)看看這幅插圖，抓住一個(gè)細(xì)節(jié)，寫一寫八兒喝臘八粥的樣子，注意書寫整齊。

（生想象寫話）

師：好，我找了兩位同學(xué)。我們先看這位同學(xué)寫的。（投影學(xué)生的作文紙）

生：（朗讀作文）八兒端起小椅子，坐到桌子邊。他拿來了一個(gè)大碗，用小勺子敲著碗邊，發(fā)出叮叮咚咚的聲響，迫不及待地大叫道：“媽！媽！快給我喝！”說著，他自個(gè)兒的口水便順著嘴角落了下來。

師：有意思！“用小勺子敲著碗邊”“口水便順著嘴角落了下來”，這些細(xì)節(jié)描寫很好地刻畫了八兒饞嘴、可愛的形象。行款很整齊，字跡也很端正。再看這位同學(xué)的。（投影學(xué)生的作文紙）

生：（朗讀作文）八兒媽遞給八兒一碗臘八粥。八兒見了，忙從媽手中搶過碗，捧在手里，舒心地嘆了口氣，一手抓起勺子，舀了一大勺粥往嘴里送，還含含糊糊地說：“多給我留點(diǎn)兒，你們慢點(diǎn)兒喝?！?/p>

師：真不錯(cuò)！他把細(xì)節(jié)放在了八兒的“嘆了口氣”“含含糊糊地說”上，一樣生動(dòng)，一樣傳神！瞧，咱們同學(xué)自個(gè)兒就能把喝粥的場景寫得這么有意思，那沈從文他干嗎不寫呢？

生：他在這里戛然而止，是因?yàn)樗虢o讀者留下懸念，留給讀者想象的空間。

生：我覺得作者是為了讓我們也想象一下八兒喝粥時(shí)的樣子。

師：也就是留給讀者想象的空間。是啊，同學(xué)們，你們瞧，這又是一種寫法——“留白”（板書：留白）少寫，略寫，甚至不寫，能讓讀者進(jìn)行無限的想象和回味。

語言運(yùn)用，最終當(dāng)然要落在實(shí)實(shí)在在的語言表達(dá)上。該案例指向的正是語言運(yùn)用。一方面，教師通過想象還原，為學(xué)生練習(xí)生動(dòng)的細(xì)節(jié)描寫提供平臺(tái);另一方面，通過互文對比，讓學(xué)生以一種感性的方式把握“留白”這一語理。無論是想象還原還是互文對比，最終都是為了引導(dǎo)學(xué)生通過表達(dá)學(xué)會(huì)表達(dá)。由該案例出發(fā)，大體可以提煉出培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用素養(yǎng)的一些基本路徑和策略。

（一）要善于發(fā)現(xiàn)具有較高價(jià)值的語感圖式

從該教學(xué)片段來看，邱老師顯然已經(jīng)敏銳地發(fā)現(xiàn)了“留白”這一語感圖式。留白，從閱讀角度看，有助于學(xué)生激發(fā)豐富的想象和聯(lián)想，體會(huì)文本召喚結(jié)構(gòu)背后的深層意蘊(yùn);從表達(dá)角度看，有助于學(xué)生揣摩行文節(jié)奏，優(yōu)化謀篇布局的能力，提升文字的表現(xiàn)力。要在紛紜雜沓的語言現(xiàn)象中，分析、判斷、比較、選擇具有較高價(jià)值的語感圖式，語文教師勢必要具備良好的語言素養(yǎng)和語感品質(zhì)。

（二）要讓學(xué)生在真實(shí)的語境中體驗(yàn)語感圖式

作為語感圖式的“留白”，不是通過下定義、做判斷、辨真?zhèn)蔚雀拍钍降膶W(xué)習(xí)加以掌握的，因?yàn)檎Z言運(yùn)用不是某種知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)得，而是知識(shí)在具體語境中的自然展現(xiàn)，嚴(yán)格說來，這是一種感性把握、感覺認(rèn)同、感情融入。因此，邱老師的做法不是直接告訴學(xué)生“留白”的概念，而是帶著學(xué)生在前后對比的具體語境中體驗(yàn)“留白”的生成過程。這個(gè)過程，既是品味細(xì)節(jié)、感受形象、情感共鳴的過程，也是“留白”在語境中自然顯露的過程。

（三）要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)內(nèi)化語感圖式的語言實(shí)踐活動(dòng)

豐富的語感經(jīng)驗(yàn)和充足的語用實(shí)踐，是提升學(xué)生語言素養(yǎng)的不二法門。沈從文的留白，自是其對行文節(jié)奏、語言格調(diào)的天才拿捏，可謂行所當(dāng)行，止所當(dāng)止。邱老師對“留白”的處理，則是反其道而行之，放手為學(xué)生提供一次再自然不過的語言實(shí)踐機(jī)會(huì)。這樣做的好處也是顯而易見的：趁熱打鐵，習(xí)練語言文字的運(yùn)用，一也;繪形傳神，進(jìn)一步把握人物的性格特征，二也;虛實(shí)對比，感悟留白這一秘妙的獨(dú)特作用，三也?？梢哉f，這是語感、語理和語言運(yùn)用的水乳交融。E976812F-25E9-413C-BB01-4938AC0D7C65

三、思維能力：內(nèi)化核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在

2022年版課標(biāo)指出：“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣?！?/p>

語言和思維密不可分。一方面，語言和思維相互依存。思維離不開語言。思維形式中的概念對應(yīng)語言中的詞語，判斷對應(yīng)句子。沒有詞語，概念就無法表達(dá);沒有句子，判斷就無法進(jìn)行。同樣，語言也離不開思維。理解語言，必須深入思維過程。運(yùn)用語言，也必須經(jīng)過思維才能表情達(dá)意。另一方面，語言和思維相互作用。一個(gè)人在頭腦中思考問題的時(shí)候，憑借內(nèi)部語言進(jìn)行思維加工。要把思維結(jié)果傳遞給他人，就必須將思維結(jié)果轉(zhuǎn)換為外部語言。思維的明晰性體現(xiàn)為語言的準(zhǔn)確性，思維的條理性體現(xiàn)為語言的連貫性，思維的形象性體現(xiàn)為語言的生動(dòng)性，反之亦然。

根據(jù)2022年版課標(biāo)的表述，思維能力主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維等類型。

◇直覺思維。指對一個(gè)問題未經(jīng)逐步分析，只是依據(jù)對內(nèi)因的感知，迅速對問題的答案做出判斷和猜想;或者在對疑難問題百思不得其解時(shí)，突然有了某種靈感和頓悟，甚至對未來事物的結(jié)果產(chǎn)生某種預(yù)感。其實(shí)，無論是語言理解還是語言運(yùn)用，都是從直覺思維開始的。

◇形象思維。指在認(rèn)識(shí)世界的過程中，用直觀形象的表象去解決問題的思維方法。它是在對客觀形象體系進(jìn)行感受、儲(chǔ)存的基礎(chǔ)上，結(jié)合主觀認(rèn)識(shí)和情感進(jìn)行識(shí)別，并用一定的形式和手段創(chuàng)造、描述形象的思維類型。

◇邏輯思維。指借助概念、判斷、推理等思維形式，能動(dòng)地反映客觀事物的認(rèn)識(shí)過程，又稱抽象思維。只有運(yùn)用邏輯思維，人們才能把握具體對象的本質(zhì)和規(guī)律，進(jìn)而認(rèn)識(shí)客觀世界。它是認(rèn)識(shí)的高級階段，即理性認(rèn)識(shí)階段。

◇辯證思維。指以變化發(fā)展的視角認(rèn)識(shí)事物的思維方式，通常被認(rèn)為是與邏輯思維相對立的一種思維類型。在邏輯思維中，事物一般“非此即彼”“非真即假”，而在辯證思維中，事物可以在同一時(shí)間里“亦此亦彼”“亦真亦假”，但并不妨礙思維活動(dòng)正常進(jìn)行。辯證思維是唯物辯證法在思維中的運(yùn)用，唯物辯證法中的觀點(diǎn)（事物普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)、發(fā)展變化的觀點(diǎn)和對立統(tǒng)一的觀點(diǎn)）也適用于辯證思維。

◇創(chuàng)造思維。運(yùn)用這種思維，能突破常規(guī)思維的界限，以超常規(guī)甚至反常規(guī)的方法、視角去思考問題，提出與眾不同的解決方案，從而產(chǎn)生新穎、獨(dú)到、有社會(huì)意義的思維成果。

直覺思維是一切思維的基礎(chǔ)。比較而言，直覺思維與形象思維的聯(lián)系更為密切，主要由人的右腦負(fù)責(zé)。而邏輯思維與辯證思維的聯(lián)系更為密切，兩者具有鮮明的理性思維特征，主要由人的左腦負(fù)責(zé)。創(chuàng)造思維則是以上所有思維類型的綜合與融通，是一切創(chuàng)造活動(dòng)的靈魂與核心。它們之間的關(guān)系如圖3所示。

那么，語文教學(xué)如何致力于學(xué)生思維能力的培植與發(fā)展呢？以孫世梅老師執(zhí)教的《不留余地的狼》的教學(xué)片段[4]為例。

師：這是文章的第1自然段。誰給大家讀一讀？

（屏幕出示“有一天，狼發(fā)現(xiàn)山腳下有個(gè)大洞，各種動(dòng)物由此通過。狼非常高興，它想，守住山洞就可以捕獲各種獵物。于是，它堵上洞的另一端，單等動(dòng)物來送死”。生朗讀）

師：你們看，狼非常高興！它怎么那么高興??？

生：它覺得自己很快就要得到很多獵物了。

生：它覺得自己很聰明，想出了一個(gè)好辦法。

……

師：想一想，狼守在這兒，想等誰來呢？

生：兔子和羊。

師：是啊，狼愛吃兔子，也愛吃羊。動(dòng)畫片里面的喜羊羊、美羊羊、懶羊羊都是它想得到的美餐。（笑聲）還有可能誰來？

生：還有可能是黃羊。狼經(jīng)常堵住黃羊，圍剿黃羊。

生：還有可能等到一只小豬。

生：還有可能等到馬鹿，因?yàn)槲以凇独菆D騰》《狼王夢》里面看到很多狼都喜歡吃馬鹿。

師：就像你們預(yù)測的那樣，我們看，接下來的幾天狼都等到了誰？

（屏幕出示“第一天，來了一只羊。第二天，來了一只兔子。第三天，來了一只小松鼠”。生齊讀）

師：想一想，這羊、兔子、小松鼠是不是真的成了狼的美味呢？在這幾天中可能發(fā)生什么故事？

生：可能它們最后都逃走了。

生：有可能狼抓住一只羊，就把羊吃了。

生：我認(rèn)為，它有可能抓到一只羊，然后看到一只兔子，就把羊放了。然后，看到小松鼠，又把兔子放了，去抓小松鼠。

師：你這么一說，原來這是一只丟了西瓜撿芝麻的狼?。。ㄐβ暎┩瑢W(xué)們說的這些都有可能發(fā)生。讓大家進(jìn)行預(yù)測，其實(shí)，老師是應(yīng)該先給你們提供一些線索和依據(jù)的。第一天，來了一只羊。這羊是不是真的成了狼的美味呢？誰來讀讀這句話？

（屏幕出示“狼氣急敗壞地堵上那個(gè)小洞，心想，再也不會(huì)功敗垂成了吧”。生朗讀）

師：狼吃沒吃到羊？你是怎么知道的？

生：沒有吃到，因?yàn)檫@里面提到了“氣急敗壞”。

生：后文說狼氣急敗壞地堵上小洞，說明它很生氣。如果吃到羊的話就不會(huì)生氣了。

師：你讀一讀，注意，這是一只氣急敗壞的狼。

（生朗讀。全場掌聲）

師：還從哪里知道狼沒有吃到羊？

生：狼氣急敗壞地堵上那個(gè)小洞，說明羊從那個(gè)小洞跑出去了。

師：還有哪里？閱讀的時(shí)候要仔細(xì)，有些文字會(huì)傳遞很多信息。

生：課文里說“再也不會(huì)功敗垂成了吧”，說明那只羊跑了。狼這樣做是不想讓下一只獵物跑掉。

師：眼看到嘴邊的美食成了泡影。就要成功了，卻失敗了，這就叫“功敗垂成”。

該案例通過具體的語言實(shí)踐活動(dòng)，著力培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測能力。預(yù)測，實(shí)質(zhì)是一種思維能力，涉及直覺思維、形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維。該案例的前半部分要求學(xué)生猜一猜會(huì)有哪些動(dòng)物進(jìn)入山洞、結(jié)果會(huì)如何，主要涉及直覺思維的培養(yǎng);后半部分則要求學(xué)生根據(jù)線索猜想故事結(jié)果，主要涉及邏輯思維的培養(yǎng)。無論何種思維能力的培養(yǎng)，都在具體而豐富的語言實(shí)踐中落實(shí)。由上述案例出發(fā)，大體上可以提煉出發(fā)展思維能力的一些基本路徑和策略。E976812F-25E9-413C-BB01-4938AC0D7C65

（一）在理解、運(yùn)用語言的過程中發(fā)展思維能力

在語文教學(xué)中，思維能力的培養(yǎng)不可能撇開具體的語言實(shí)踐活動(dòng)。相反，只有基于語言實(shí)踐活動(dòng)，才能有效落實(shí)思維能力的發(fā)展。該案例旨在學(xué)習(xí)“預(yù)測與推想”這一閱讀策略，教學(xué)過程中結(jié)合文本內(nèi)容，讓學(xué)生逐一預(yù)測可能進(jìn)入山洞的動(dòng)物、可能發(fā)生的結(jié)果。而預(yù)測訓(xùn)練的實(shí)質(zhì)是思維訓(xùn)練，訓(xùn)練學(xué)生有依據(jù)地思考多種可能。這些依據(jù)既來自教材中的線索，也來自學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。每一次預(yù)測與推想都讓學(xué)生體認(rèn)到思考必須從依據(jù)出發(fā)，不能憑空捏造。這是語言理解和思維發(fā)展的統(tǒng)一。

（二）盡量展露語言學(xué)習(xí)中所隱含的思維過程

思維過程是不能直接被看見的，它隱含在語言理解和運(yùn)用之中。要有效發(fā)展學(xué)生的思維能力，就需要在語言實(shí)踐中，盡量展露其背后的思維過程。譬如，當(dāng)學(xué)生猜測狼守在洞口想要等到“兔子和羊”的時(shí)候，教師點(diǎn)撥道：“狼愛吃兔子，也愛吃羊。動(dòng)畫片里面的喜羊羊、美羊羊、懶羊羊都是它想得到的美餐?！边@替學(xué)生說出了預(yù)測的依據(jù)，也為接下來學(xué)生的新預(yù)測提供了思維樣式——“預(yù)測結(jié)論+預(yù)測依據(jù)”。這就是一種思維過程的展露，使思維可視化、結(jié)構(gòu)化，為思維能力的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的支架。

（三）按照學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律提升思維能力

要發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造思維，就需要為學(xué)生樹立典型和標(biāo)桿。這堂課，教師對寓言故事結(jié)尾的處理，正是基于這樣的思考。與此同時(shí)，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)個(gè)性化表達(dá)的平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生從各自的經(jīng)驗(yàn)和思考出發(fā)，對寓言故事做出屬于自己的獨(dú)特解讀。這是一種借助范例的模仿性學(xué)習(xí)，有難度，有挑戰(zhàn)，但這樣的難度和挑戰(zhàn)處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，是他們通過努力能夠完成的。從學(xué)生的表達(dá)效果看，無論是個(gè)性化表達(dá)能力還是創(chuàng)造思維品質(zhì)，均得到了有效提升。

四、審美創(chuàng)造：提升核心素養(yǎng)品位的必由之路

2022年版課標(biāo)指出：“審美創(chuàng)造是指學(xué)生通過感受、理解、欣賞、評價(jià)語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗(yàn)，具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美和運(yùn)用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力;涵養(yǎng)高雅情趣，具備健康的審美意識(shí)和正確的審美觀念。”

如果將“審美”界定為按照美的取向?qū)κ挛镞M(jìn)行領(lǐng)會(huì)和鑒別，那么任何課程都要面對審美問題。而語文課程的審美，首先是對語言作品的審美，也就是說，是以具體的語言作品作為審美對象;其次是以語文的方式進(jìn)行審美，也就是說，審美是以語言文字為載體、在語言實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。

根據(jù)2022年版課標(biāo)的表述，審美創(chuàng)造主要包括審美感受、審美理解、審美鑒賞、審美欲望、審美表現(xiàn)等環(huán)節(jié)。

◇審美感受。審美感受是一切審美活動(dòng)的基礎(chǔ)。朱光潛先生說：“美感起于形象的直覺?！盵5]要想體悟語言之美，學(xué)生需要對語言有較強(qiáng)的感受力。例如，對語言表現(xiàn)出的音樂美，要通過由聲韻、平仄、重音、停頓等構(gòu)成的語音鏈來感受;對語言表現(xiàn)出的空間美，要通過對形態(tài)各異、顏色豐富的自然景觀的描寫來感受;對語言表現(xiàn)出的時(shí)間美，要通過對事物發(fā)展與運(yùn)動(dòng)規(guī)律的描寫及對自然哲理的思考來感受。由語言內(nèi)容和語言形式所直接引發(fā)的審美感受，是學(xué)生審美創(chuàng)造最基本的要素。它是學(xué)生對語言文字感性形式的一種直接觀照，能讓學(xué)生在精神上獲得極大的滿足感、愉悅感。

◇審美理解。它是指學(xué)生通過豐富的想象、深入的回味，將語言美在頭腦中呈現(xiàn)出來，并依據(jù)直覺把握其意義的過程。學(xué)生以自己的審美與語言作品中產(chǎn)生美感的元素互相作用，由此產(chǎn)生浮想聯(lián)翩的效果及對美的辨別，并獲得審美享受。例如，欣賞那些大氣磅礴的詩句，可以提升學(xué)生的人生境界;還原那些描寫外貌的詞句，可以幫助學(xué)生透視人物的性格特征。總之，審美理解使學(xué)生對文字底蘊(yùn)的把握變得更加深刻。

◇審美鑒賞。它是指學(xué)生以獨(dú)特的審美價(jià)值觀對語言文字的內(nèi)涵和特征做出價(jià)值判斷的過程。在語言文字的理解過程中，審美鑒賞主要是對文本的真實(shí)性、真理性、道德性以及風(fēng)格的獨(dú)創(chuàng)性所做的一種價(jià)值判斷;在語言文字的運(yùn)用過程中，審美鑒賞主要是將自己的審美價(jià)值觀滲透、融入到立意、選材、謀篇布局、遣詞造句中，并通過人物塑造、環(huán)境刻畫、情節(jié)描述、意象選擇等形式表現(xiàn)出來。

◇審美欲望。它是指在對語言文字進(jìn)行相對理性的評價(jià)和判斷的過程中，即在美的認(rèn)識(shí)過程中所引發(fā)的一種愛的情感。這種情感驅(qū)使學(xué)生對文字作品中的語言、形象、感情、思想等產(chǎn)生持續(xù)的回味、懷戀和向往。情感永遠(yuǎn)是審美的核心。審美欲望使原本伴隨著審美感受產(chǎn)生的短暫的情感體驗(yàn)升華為深刻而長久的審美心境。它是促使學(xué)生追求美、創(chuàng)造美，為了美奮斗不息的精神動(dòng)力。

◇審美表現(xiàn)。它是指學(xué)生在原有文本的啟發(fā)下，發(fā)揮主觀想象，對文本中有價(jià)值的信息進(jìn)行假設(shè)、推想、創(chuàng)造的過程。它的出發(fā)點(diǎn)是審美感受，并且在豐富的語言實(shí)踐過程中不斷完善審美感受。它的落腳點(diǎn)是對語言形象、語言意境的重塑。例如，通過對敘事環(huán)境的重新構(gòu)想，對人物關(guān)系及情節(jié)的重新設(shè)計(jì)，完成對文本內(nèi)容的創(chuàng)造;通過對外貌、心理活動(dòng)及行為的想象，完成對人物形象的塑造。

一般而言，審美過程包括準(zhǔn)備、觀照、效應(yīng)和外化四個(gè)階段。準(zhǔn)備階段，主要是審美對象——語言文字及作品的呈現(xiàn);觀照階段，是對語言文字及作品的審美感受與理解，形成直接的審美經(jīng)驗(yàn);效應(yīng)階段，是在脫離了具體的語言文字及作品之后，對審美經(jīng)驗(yàn)的理性鑒賞與認(rèn)識(shí)，并形成持續(xù)的審美欲望;外化階段，則是運(yùn)用語言文字表達(dá)美、創(chuàng)造美。它們之間的關(guān)系如圖4所示。

那么，語文教學(xué)如何致力于學(xué)生審美創(chuàng)造素養(yǎng)的培植與發(fā)展呢？以梁琳老師執(zhí)教的《鄉(xiāng)下人家》的教學(xué)片段[6]為例。

師：孩子們，通過剛才的閱讀，我們都覺得鄉(xiāng)下人家很美。你們看！屋前的瓜架——（生：很美?。╅T前的鮮花——（生：很美！）屋后的春筍——（生：很美?。┳邅碜呷サ碾u、游戲水中的鴨——（生：很美?。┻B鄉(xiāng)下人家吃晚飯的情景，也——（生：很美?。?/p>

師：更別說月明人靜時(shí)紡織娘的歌聲了，美到令人沉醉。那么，這些美的感受是從哪些地方產(chǎn)生的呢？趕緊拿起筆來，看看究竟是哪些字、哪些詞、哪些句子帶給你這樣一份美的感受。E976812F-25E9-413C-BB01-4938AC0D7C65

（生默讀、批注）

師：來，一起分享你在閱讀中的收獲。誰先來試一試？有沒有沒發(fā)過言的同學(xué)？手舉高，老師一定會(huì)注意到你。

生：我注意到第4自然段的第一句：“他們的屋后倘若有一條小河，那么在石橋旁邊，在綠樹陰下，你會(huì)見到一群鴨子游戲水中，不時(shí)地把頭扎到水下去覓食?！?/p>

師：會(huì)學(xué)習(xí)的同學(xué)，也跟她一起注意這個(gè)句子。說說看，這個(gè)句子中你注意到了什么？

生：我注意到“扎”字很美，因?yàn)槲矣X得它很恰當(dāng)。

師：恰當(dāng)？怎么說？

生：如果改成“潛”的話，就變成很多鴨子都潛到水里去了。如果用“鉆”“伸”，我覺得都沒有這個(gè)詞好，所以我覺得它很美。

師：孩子們，掌聲送給她。她不但會(huì)讀書，還會(huì)品字。她的表達(dá)很有特點(diǎn)，她說這個(gè)“扎”字很美，她還給我們提供了一個(gè)非常好的方法，叫作——“比較”。（板書：比較）

（生記錄）

師：孩子們，你們還記得她拿“扎”跟什么作了比較呢？

（生答“潛”“鉆”“伸”）

師：比較以后，她覺得這個(gè)“扎”字很美，很適合。你們覺得呢？

生：“扎”說明鴨子很有力。

生：“扎”跟“鉆”相比，我覺得更有活力。

生：“扎”讓我好像看到了鴨子很快地鉆進(jìn)水里的樣子，好可愛。

師：是的，見到“扎”字的美，我們就能讀出這句話的美。你把這個(gè)“扎”的美帶到句子中，美美地讀一讀。

（生朗讀此句，讀得很有畫面感）

師：其他同學(xué)可以把這個(gè)“扎”字圈出來。當(dāng)你聽到了別人的閱讀收獲，你也會(huì)有自己的收獲，這才是真正的學(xué)習(xí)。好！繼續(xù)交流。

生：我注意到了第4自然段的最后一句：“即使附近的石頭上有婦女在搗衣，它們也從不吃驚。”我注意到了一個(gè)關(guān)鍵詞——“從”。

師：你為什么覺得它是關(guān)鍵詞呢？

生：因?yàn)樵谖覀兤匠５纳钪?，?dòng)物總是有點(diǎn)怕人的。可是，在鄉(xiāng)下，人和動(dòng)物相處得非常友好。

師：我聽明白了，大家聽明白了嗎？這個(gè)孩子很了不得，他從這句話里面，讀出了鄉(xiāng)下人家與動(dòng)物之間的——

生：和諧。

師：和諧就是美?。∷蛇@個(gè)很不起眼的“從”字，想到了我們平常生活中的什么情況呢？

生：動(dòng)物會(huì)怕人。

師：是的，平常生活中，動(dòng)物總是怕人的;而鄉(xiāng)下生活中，動(dòng)物和人卻相處得非?！?/p>

（生答“和諧”“友好”“親密”）

師：這樣的美的發(fā)現(xiàn)，不也是一種“比較”嗎？原來，字呀，詞呀，句呀，我們可以通過“比較”來發(fā)現(xiàn)它們的美呢！

在該案例中，梁老師首先放手讓學(xué)生沉入文本、觸摸語言。美感，是對美之感，感受文本，感覺語言，感知文字，這是培養(yǎng)審美創(chuàng)造素養(yǎng)的前提。其次，在感受的基礎(chǔ)上聚焦那些美感特征鮮明的字眼、語句。所謂美感特征，往往指向一種陌生化的語言現(xiàn)象，如“扎”字的新鮮感、“從不吃驚”的驚異感等。最后，通過比較品評，深入挖掘語言文字所蘊(yùn)含的美感。如，通過比較“扎”跟“潛、鉆、伸”的不同情味，體悟“扎”的靈動(dòng)與可愛。由上述案例出發(fā)，大體上可以提煉出培養(yǎng)學(xué)生審美創(chuàng)造素養(yǎng)的一些基本路徑和策略。

（一）在理解和運(yùn)用語言的過程中涵育素養(yǎng)

語文的美，來自語言文字本身。語言文字既是一種美的載體，又是一種美的存在。因此，審美創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，必須基于語言文字、在語言文字中、通過語言文字來實(shí)現(xiàn)?！多l(xiāng)下人家》所傳遞和創(chuàng)造的美，就體現(xiàn)在文字形象、文字意蘊(yùn)、文字情感中。如：“月明人靜的夜里，它們便唱起歌來：‘織，織，織，織??！織，織，織，織?。　币磺芯罢Z皆情語。天地有情、秋蟲抒情、明月寄情，這一切，都是作者內(nèi)心情感的寫照，因?yàn)樗麑@片土地愛得深沉！

（二）在感性與理性的融合中培植素養(yǎng)

文字的美，首先來自對文字的直接感受。在教學(xué)中，必須喚醒、呵護(hù)這種“第一印象”，這是感性的復(fù)活。但對文字美的直接感受畢竟是朦朧的、模糊的，因此，審美創(chuàng)造素養(yǎng)的培養(yǎng)，不能僅滿足于這份初始的直覺和感動(dòng)，還需要注入理性的分析。比如，將石獅子、大旗桿和瓜架、瓜藤作比較，通過理性比較，敏化、深化原初的那份美的感受，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)審美創(chuàng)造在感性和理性上的平衡。

（三）在發(fā)現(xiàn)美與創(chuàng)造美的統(tǒng)一中提升素養(yǎng)

發(fā)現(xiàn)美，就是知道“美在此處”;創(chuàng)造美，就是表現(xiàn)“美其所美”。事實(shí)上，在語文教學(xué)過程中，發(fā)現(xiàn)美與創(chuàng)造美往往是水乳交融、渾然一體的。因?yàn)槿绻荒鼙磉_(dá)出“美在此處”，我們就不可能知道美在哪里，發(fā)現(xiàn)也就無從說起，而表達(dá)出“美在此處”，已經(jīng)是對美的創(chuàng)造。同理，創(chuàng)造美，一定基于對美的再發(fā)現(xiàn)、再體認(rèn)。從創(chuàng)造美的過程中，我們同樣可以感受到學(xué)生對美的發(fā)現(xiàn)。

以上，我們就核心素養(yǎng)的四個(gè)方面做了學(xué)理闡釋與案例解析。2022年版課標(biāo)指出：“核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體。語言是重要的交際工具和思維工具，語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，二者相互促進(jìn)。語言文字及作品是重要的審美對象，語言學(xué)習(xí)與運(yùn)用也是培養(yǎng)審美能力和提升審美品位的重要途徑。語言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分，學(xué)習(xí)語言文字的過程也是學(xué)生文化積淀與發(fā)展的過程。在語文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)?！币痪湓?，核心素養(yǎng)是一種內(nèi)在品質(zhì)，必定凝聚在完整的人格中。

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（杭州師范大學(xué) ? 311121）E976812F-25E9-413C-BB01-4938AC0D7C65