具身學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)英語課后作業(yè)設(shè)計

景 嫣

(南京市游府西街小學(xué)，江蘇 南京 210002)

2021年“雙減”政策的提出，旨在有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)(1)中共中央辦公廳，國務(wù)院辦公廳：《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，人民出版社2021年版。，還學(xué)生幸福成長的應(yīng)然狀態(tài)?！半p減”背景下，如何在減輕學(xué)生身心負(fù)擔(dān)的同時提升其英語學(xué)習(xí)的興趣和效率？除了課堂教學(xué)的革新，高效的作業(yè)設(shè)計也是一線小學(xué)英語教師研究的重點課題。筆者在實踐和文獻(xiàn)閱讀中發(fā)現(xiàn)，“具身學(xué)習(xí)”理論對于提高小學(xué)英語課后作業(yè)設(shè)計的效率，幫助學(xué)生在高質(zhì)量學(xué)習(xí)體驗中發(fā)展英語學(xué)科核心素養(yǎng)有一定的指導(dǎo)意義。下文將通過實例詳細(xì)闡述具身學(xué)習(xí)視角下小學(xué)英語課后作業(yè)的設(shè)計策略。

一、小學(xué)英語課后作業(yè)設(shè)計的現(xiàn)狀分析

眾所周知，課后作業(yè)是課堂學(xué)習(xí)的反饋和延續(xù)，適宜的作業(yè)能夠發(fā)揮積極正向的促學(xué)和育人功能。雖然隨著“雙減”政策的頒布，小學(xué)生的英語作業(yè)完成時間和作業(yè)量有所減少，但是不少學(xué)生依然視課后作業(yè)為負(fù)擔(dān)，究其原因，低效的作業(yè)設(shè)計首當(dāng)其沖。

筆者在實踐和觀察中發(fā)現(xiàn)小學(xué)英語作業(yè)設(shè)計存在如下問題：第一，目標(biāo)設(shè)計缺少涉身性，忽視學(xué)生發(fā)展的個體差異。依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，明確且符合學(xué)情的作業(yè)目標(biāo)能夠激發(fā)學(xué)生潛力并幫助其獲得積極的身心體驗。但是部分教師在制定作業(yè)目標(biāo)時以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求全班學(xué)生，未能考慮學(xué)生之間認(rèn)知水平和經(jīng)驗儲備的差異性，導(dǎo)致學(xué)生在完成作業(yè)時產(chǎn)生低效能感并失去興趣。第二，內(nèi)容設(shè)計缺失情境性，導(dǎo)致作業(yè)育人功能窄化?；谛W(xué)生具象思維占主導(dǎo)的特點，真實有趣的情境能夠提高他們的作業(yè)效能。傳統(tǒng)去情境化的作業(yè)內(nèi)容如“題海戰(zhàn)術(shù)”等一度讓學(xué)生苦不堪言；而如今又出現(xiàn)了形式主義的作業(yè)情境，對于有效勾連綜合信息內(nèi)化語言沒有實際貢獻(xiàn)，反而弄巧成拙、化簡為繁，窄化了作業(yè)的育人功能。第三，形式設(shè)計缺乏結(jié)構(gòu)性，容易使學(xué)生陷入碎片化學(xué)習(xí)誤區(qū)。信息化時代中人們的理解和表達(dá)方式呈現(xiàn)出綜合化的趨勢。但部分小學(xué)英語教師在設(shè)計作業(yè)時依然采用“點狀式”或“單線式”思維，例如某教師在六年級第一單元語法課(副詞用法)學(xué)完后，布置了三項作業(yè)：1.拼讀8個副詞各五遍；2.用8個副詞造句一英一中；3.完成書上第14頁填空。雖然三項作業(yè)涉及口頭作業(yè)和書寫作業(yè)且針對語法知識和技能的鞏固，但是它們既不能整體呈現(xiàn)語法結(jié)構(gòu)、功能、意義，也不能體現(xiàn)從知識鞏固到應(yīng)用拓展的能力梯度，故而學(xué)生失去了整體性的真實學(xué)習(xí)體驗，影響語言學(xué)習(xí)內(nèi)化的效果。

針對以上問題，如何科學(xué)合理地設(shè)計作業(yè)從而有效關(guān)聯(lián)學(xué)生的認(rèn)知、身體和環(huán)境，提高作業(yè)效能，將減負(fù)增效落在實處并綜合發(fā)展學(xué)生的英語核心素養(yǎng)？強調(diào)身體感知、情境交互和動態(tài)生成的“具身學(xué)習(xí)”理論對于上述問題的解決有一定的積極指導(dǎo)意義。

二、具身學(xué)習(xí)理論的概述與啟示

(一) 理論概述

“具身學(xué)習(xí)”概念的提出源于“具身認(rèn)知理論”的發(fā)展。不同于笛卡爾的“身心二元論”觀點，具身認(rèn)知理論強調(diào)身體的能動性和身體與世界的交互作用。(2)Laar T. Regt H. Is Cognitive Science Changing Its Mind? Introduction to Embodied Embedded Cognition and Neurophenomenology . Theory & Psychology，2008，18(3)，pp.291-296.也就是說認(rèn)知的發(fā)展不是單純的心智活動，身體不僅僅是知識和經(jīng)驗的容器，在意義情境中，身心融合共同作用于認(rèn)知發(fā)展。從學(xué)習(xí)觀的角度看，該理論有助于抽象的概念教學(xué)轉(zhuǎn)化為具象的學(xué)習(xí)行為。我國學(xué)者宋耀武等針對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀，在前人研究的基礎(chǔ)上認(rèn)為“學(xué)習(xí)的發(fā)生需要學(xué)習(xí)者充分整合環(huán)境與集體內(nèi)部生力資源，并以其為基礎(chǔ)促進(jìn)身體與認(rèn)知、環(huán)境間的交互作用”(3)宋耀武，崔佳：《具身認(rèn)知與具身學(xué)習(xí)設(shè)計》，《教育發(fā)展研究》2021年第24期，第74-80頁。。鄭旭東等認(rèn)為，具身學(xué)習(xí)是一種“學(xué)習(xí)中行動→行動中反思→反思中實踐→實踐中建構(gòu)”的螺旋式上升過程(4)鄭旭東，王美倩，饒景陽：《論具身學(xué)習(xí)及其設(shè)計：基于具身認(rèn)知的視角》，《電化教育研究》2019年第1期，第25-30頁。。

由此可見，具身學(xué)習(xí)貫穿于學(xué)生個體學(xué)習(xí)的全過程，即使共同參與相同的學(xué)習(xí)過程，引發(fā)的不同身體感知和所勾連的不同經(jīng)驗情境也會形成不一樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和體驗。所以對于學(xué)生而言，具身學(xué)習(xí)亦是一種有助于發(fā)展個體學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)方式。從具身學(xué)習(xí)視角來看，課后作業(yè)的設(shè)計也應(yīng)當(dāng)遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的結(jié)構(gòu)性規(guī)律并關(guān)注到學(xué)生的身體感知和情境體驗，這樣才能促進(jìn)不同學(xué)力的學(xué)生都能夠獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)過程。

(二) 實踐啟示

針對上文提及的典型問題，筆者認(rèn)為具身學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)英語作業(yè)設(shè)計應(yīng)當(dāng)重點關(guān)注如下三個方面。

1. 喚醒身體感知的涉身性目標(biāo)

教師在課堂上依據(jù)預(yù)設(shè)共性的教學(xué)目標(biāo)實施教學(xué)和互動，但是班級學(xué)生在經(jīng)歷課堂學(xué)習(xí)后所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果并不一致，所以設(shè)計適配不同學(xué)情的課后作業(yè)目標(biāo)能夠喚醒學(xué)生的身體感知意識，并在完成作業(yè)過程中對自己的能力水平形成真實準(zhǔn)確的認(rèn)知。例如，學(xué)習(xí)了要求四會(能聽、讀、說、寫)單詞litter，布置了抄詞造句的鞏固作業(yè)并給學(xué)生提出了三層目標(biāo)，包括能找出課文中含有l(wèi)itter的句子；能在理解基礎(chǔ)上用litter寫出語義通順的句子；能用英語準(zhǔn)確生動地解釋litter的意思。依據(jù)不同的達(dá)標(biāo)要求，凸顯主體性的同時個體經(jīng)驗被充分喚醒，從而形成不同的作業(yè)體驗。

圖1 情境性作業(yè)內(nèi)容的功能圖示

2. 引發(fā)協(xié)作交互的情境性內(nèi)容

作為課后作業(yè)的對象，情境性內(nèi)容承載著“協(xié)作交互”的任務(wù)。如圖1所示，在作業(yè)前有效交互教材文本、課堂對話、經(jīng)驗信息，匯聚一切可能的關(guān)聯(lián)記憶，提高任務(wù)的可理解性；在作業(yè)中引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)協(xié)同身體和心智活動并獲得沉浸式學(xué)習(xí)體驗；作業(yè)完成后成為課堂學(xué)習(xí)的鮮活資源，提供師生間、生生間真實交流和互相作用的契機。所以具身學(xué)習(xí)視角下，情境性內(nèi)容應(yīng)該真實鮮活且可知可感。

3. 促進(jìn)意義建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化形式

作業(yè)育人功能的實現(xiàn)僅僅依靠具身參與和體驗是不夠的，學(xué)生只有自發(fā)主動地深入思考自身作業(yè)初衷、行為和結(jié)果，并在內(nèi)化的過程中進(jìn)行意義建構(gòu)才能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)的價值和意義。所以，具身學(xué)習(xí)視角下的有效作業(yè)設(shè)計應(yīng)當(dāng)充分關(guān)注作業(yè)形式的結(jié)構(gòu)化特點，幫助學(xué)生在完成作業(yè)時對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整體意義建構(gòu)，發(fā)揮學(xué)習(xí)效能并避免陷入碎片化的機械訓(xùn)練誤區(qū)。教師在設(shè)計作業(yè)形式時要關(guān)注語言體系的結(jié)構(gòu)性和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的結(jié)構(gòu)性，例如，單元作業(yè)中針對同一知識點，每一次的形式設(shè)計是否能夠呈現(xiàn)出學(xué)生內(nèi)化的過程；課時作業(yè)每一項內(nèi)容形式的設(shè)計是否涉及學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的不同方面……也就是說通過結(jié)構(gòu)化作業(yè)形式將抽象的內(nèi)在邏輯顯性化，從而提升學(xué)生的認(rèn)知效率。

那么，具身學(xué)習(xí)視角下小學(xué)英語作業(yè)設(shè)計的策略有哪些？下文以譯林版小學(xué)《英語》的作業(yè)設(shè)計為例，進(jìn)一步闡述不同作業(yè)類型的設(shè)計策略。

三、具身學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)英語課后作業(yè)設(shè)計策略

根據(jù)作業(yè)功能，常見的小學(xué)英語作業(yè)包括鞏固型、拓展型、創(chuàng)造型等不同類型。針對不同作業(yè)類型，筆者嘗試依據(jù)具身學(xué)習(xí)理論設(shè)計作業(yè)目標(biāo)、內(nèi)容和形式，從而將每一類型作業(yè)效能最優(yōu)化并更好地提升小學(xué)生英語核心素養(yǎng)。

(一) 身體力行：聚焦涉身反饋的鞏固型作業(yè)

鞏固型作業(yè)的設(shè)計在于反饋學(xué)生語言知識和技能掌握的情況。一般鞏固型作業(yè)面向班級全體學(xué)生，具有達(dá)標(biāo)性要求。但是達(dá)標(biāo)性要求并不能滿足不同學(xué)生的學(xué)情需求，所以在設(shè)計鞏固型作業(yè)時需要著重推敲目標(biāo)的設(shè)定，而且目標(biāo)描述一定是學(xué)生可理解的表達(dá)和方式。只有與自身能力適配的目標(biāo)才能夠成功喚醒學(xué)生的身體感知，從而準(zhǔn)確反饋自我掌握情況。

以朗讀作業(yè)的設(shè)計為例，朗讀是規(guī)范語音面貌養(yǎng)成的途徑之一。但是不少學(xué)生尤其是高年級學(xué)生課后卻很少朗讀，甚至在完成作業(yè)時直接跳過朗讀環(huán)節(jié)。究其原因，學(xué)生對于朗讀作業(yè)的完成目標(biāo)缺乏準(zhǔn)確的認(rèn)知。為了調(diào)動學(xué)生完成朗讀作業(yè)的積極性并促進(jìn)學(xué)生良好語音面貌的養(yǎng)成，筆者設(shè)計了“個性化朗讀達(dá)標(biāo)卡”(如表1所示)，并由學(xué)生張貼于每個單元的故事板塊。從“準(zhǔn)確度、流利度、生動性”三方面將朗讀作業(yè)目標(biāo)以可測評的表現(xiàn)描述呈現(xiàn)。學(xué)生在完成該項作業(yè)前可以形成清晰的目標(biāo)意識，賦值的方式能夠刺激學(xué)生的挑戰(zhàn)欲，激活身體感知；完成過程中，學(xué)生需身體力行，充分調(diào)動眼、耳、心、腦、手來配合嘴巴提高效率，形成朗讀的個性化體驗；完成后的自我評估和后續(xù)課堂的集體反饋能夠自然引領(lǐng)學(xué)生回憶作業(yè)過程，對自己的能力和水平有清晰的認(rèn)知，并激活自我發(fā)展的內(nèi)在潛能。

表1 個性化朗讀達(dá)標(biāo)卡

可見，在鞏固型作業(yè)的設(shè)計中，涉身性目標(biāo)與傳統(tǒng)分層目標(biāo)不同，它沒有將目標(biāo)層級與學(xué)力水平掛鉤，更強調(diào)“努力”在自我發(fā)展中的價值。在清晰目標(biāo)的指引下，學(xué)生身體力行獲得的成就得以顯現(xiàn)，成功的切身體驗會形成身體記憶并逐漸內(nèi)化成他們的個體學(xué)習(xí)經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗會在今后關(guān)聯(lián)或類似的情境下被喚醒并提高其學(xué)習(xí)效率。

(二) 身臨其境：凸顯沉浸體驗的拓展型作業(yè)

抽象的語言知識和現(xiàn)象經(jīng)過英語教師的加工和處理在課堂上通過意義學(xué)習(xí)語境輸入給學(xué)生。那么如何體現(xiàn)學(xué)生掌握的程度？如何通過課后作業(yè)的布置幫助學(xué)生更好地理解并應(yīng)景運用？拓展型作業(yè)主要就是為了反饋和提升學(xué)生舉一反三、遷移應(yīng)用的能力。而如上文所述，情境性內(nèi)容對于引發(fā)協(xié)作交互、營造身臨其境的沉浸作業(yè)氛圍有積極意義，所以在拓展型作業(yè)中設(shè)計情境性的內(nèi)容是關(guān)鍵。根據(jù)內(nèi)容設(shè)計的主體不同，凸顯沉浸體驗的拓展型作業(yè)分為教師主導(dǎo)和師生共建兩種情況。

1. 教師主導(dǎo)的情境性內(nèi)容設(shè)計

作為拓展型作業(yè)的布置者，教師往往承擔(dān)著主導(dǎo)者的身份。教師賦予作業(yè)內(nèi)容以交互性情境，使課堂與課后相關(guān)聯(lián)，書本與現(xiàn)實相交織，已知與新知相融匯……學(xué)生在完成情境性作業(yè)內(nèi)容的過程中鞏固所學(xué)、活用語言、提升思維，發(fā)揮語言學(xué)習(xí)的實用價值。

以六年級下冊Unit 4RoadSafety一課情態(tài)動詞的拓展作業(yè)設(shè)計為例。

表2 六下Unit 4第二課時作業(yè)設(shè)計

該項作業(yè)的設(shè)計，旨在讓學(xué)生在圖片的輔助下用目標(biāo)語must和mustn’t寫出相應(yīng)的交通安全提示。教材練習(xí)的情境是兩個孩子的對話?？蓪τ诹昙墝W(xué)生而言，這樣單薄的角色扮演情境很難讓他們“入戲”。結(jié)合學(xué)生的學(xué)情，筆者在原練習(xí)的基礎(chǔ)上豐富完善了作業(yè)情境，將作業(yè)內(nèi)容設(shè)計為“以交警的身份寫一寫圖中人物行為并給出馬路安全提示”。從學(xué)生作品可以看出，情境性內(nèi)容促成了課堂、生活、教材三方交互，共同作用于學(xué)生有效語言的輸出。通過內(nèi)容描述，學(xué)生在作業(yè)前形成清晰的角色意識；作業(yè)中在情境的指引下更加投入，目標(biāo)語的應(yīng)用練習(xí)不再是孤立的語言表達(dá)而是跟關(guān)聯(lián)語境的描述整合成一段完整的敘述；在作業(yè)完成后，不同學(xué)生的作業(yè)又自然地成為了課堂交流和互動的生成性資源。

所以說，有效的情境性作業(yè)內(nèi)容能夠讓學(xué)生身臨其境、沉浸其中，從而發(fā)揮作業(yè)的促學(xué)功能。當(dāng)然，作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計不可為情境而情境，教師在設(shè)計拓展型作業(yè)時應(yīng)當(dāng)充分考量作業(yè)內(nèi)容的情境性是否能夠激發(fā)學(xué)生的興趣并有的放矢地綜合運用語言。

圖2 師生共建的作業(yè)設(shè)計流程圖

2. 師生共建的情境性內(nèi)容設(shè)計

雖然在小學(xué)階段，作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計者和布置者多在于教師，但是隨著學(xué)生能力素養(yǎng)的提升，他們也可以參與到作業(yè)內(nèi)容設(shè)計中。不同于為了實現(xiàn)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容語境，師生共建的情境性內(nèi)容本身就具有自然而真實的交互情境。如圖2所示，教師制定作業(yè)內(nèi)容的指向性目標(biāo)并給出示范，而學(xué)生則通過模仿設(shè)計相應(yīng)的作業(yè)內(nèi)容。此外，作為“審核員”，教師需確保內(nèi)容的科學(xué)性和準(zhǔn)確性。在完成內(nèi)容設(shè)計后，學(xué)生在課堂上以互換作業(yè)的方式完成對方設(shè)計的作業(yè)內(nèi)容，由作業(yè)設(shè)計者評定反饋。

例如，六年級下冊Unit 8OurDreams一課中包含許多“職業(yè)詞匯”，為了加深學(xué)生對不同職業(yè)的理解和具象感知并提高他們靈活應(yīng)用詞匯進(jìn)行意義表達(dá)，筆者開展了一次“最強大腦”征題活動。

表3 六下Unit 8第四課時詞匯復(fù)習(xí)作業(yè)設(shè)計

從這個案例中可以看出，“出題”和“答題”都是由學(xué)生完成，教師參與其中進(jìn)行方向指引和審核。“最強大腦”是深受學(xué)生喜愛的一檔節(jié)目，所以教師借此提升學(xué)生參與作業(yè)的積極性。布置作業(yè)時，教師給出了情境性內(nèi)容的示范，當(dāng)學(xué)生觀察到教師出題的語境“將華佗和醫(yī)生關(guān)聯(lián)”這一特點后，受到啟發(fā)并舉一反三，從代表人物、職業(yè)特點、工作內(nèi)容等方面匯聚經(jīng)驗和語言進(jìn)行情境性表達(dá)。而課堂上交換答題并評測時，互為“出題人”和“答題人”的學(xué)生又在完成和反饋作業(yè)時自然地實現(xiàn)了角色的轉(zhuǎn)換并更加專注于作業(yè)內(nèi)容。從作業(yè)設(shè)計到作業(yè)完成都體現(xiàn)了情境性內(nèi)容對于語言學(xué)習(xí)實用價值發(fā)揮的關(guān)鍵性作用。

由此可見，情境性內(nèi)容在拓展型作業(yè)中占據(jù)著核心地位，能夠事半功倍地實現(xiàn)語言遷移，提升學(xué)生的語言能力。而且，優(yōu)質(zhì)的情境性內(nèi)容將貫穿作業(yè)完成的全過程，給學(xué)生帶來真實、自然的沉浸體驗，使得抽象的語言可知可感可用。

(三) 身心融合：賦能素養(yǎng)提升的創(chuàng)造型作業(yè)

鞏固型作業(yè)立足于學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的夯實，拓展型作業(yè)著眼于學(xué)生綜合應(yīng)用能力的發(fā)展，而創(chuàng)造型作業(yè)則指向?qū)W生核心素養(yǎng)的提升。具身視角下，抽象的創(chuàng)造性思維養(yǎng)成離不開身體感知的作用，而身體感知缺少了心智反思同樣會降低創(chuàng)造的價值。所以，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和創(chuàng)造型作業(yè)是身心融合的過程。據(jù)上文所述，結(jié)構(gòu)化形式對于學(xué)生意義建構(gòu)有積極意義。那么除了涉身性目標(biāo)和情境化內(nèi)容的設(shè)計，結(jié)構(gòu)化形式在提升創(chuàng)造型作業(yè)價值方面貢獻(xiàn)如何體現(xiàn)？

1. 設(shè)計結(jié)構(gòu)化表達(dá)形式，培養(yǎng)生成性思維

語言是文化和信息的載體，結(jié)構(gòu)化的表達(dá)形式有助于學(xué)生整體認(rèn)知并培養(yǎng)生成性思維方式，實現(xiàn)作業(yè)內(nèi)容的整體建構(gòu)。思維導(dǎo)圖、韋恩圖等結(jié)構(gòu)化的表達(dá)形式是一線教師板書時經(jīng)常使用的，所以對于學(xué)生而言并不陌生。但是學(xué)生在進(jìn)行結(jié)構(gòu)化表達(dá)時，卻會在提煉關(guān)鍵詞或概括時遭遇困難。筆者認(rèn)為只有熟練掌握結(jié)構(gòu)化的表達(dá)形式才能夠達(dá)到身心融合、手寫心聲的效能，也就是熟能生巧。

圖3 學(xué)生作業(yè)完成中結(jié)構(gòu)化表達(dá)的進(jìn)階歷程

圖3呈現(xiàn)了學(xué)生在完成作業(yè)時結(jié)構(gòu)化表達(dá)的進(jìn)階歷程。從中年段嘗試期的詞點綴圖，到高年段探索期的圖點綴詞，再到畢業(yè)前成熟期的圖文適配，不僅體現(xiàn)了學(xué)生思維的養(yǎng)成過程，也體現(xiàn)了學(xué)生在不斷的具身感知中經(jīng)驗的反思與積累。這充分說明了創(chuàng)造性思維培養(yǎng)不是一蹴而就的，教師創(chuàng)造型作業(yè)的布置也不是提供給學(xué)生目標(biāo)和情境就能實現(xiàn)的，還需要提供給學(xué)生充分的結(jié)構(gòu)化表達(dá)機會，讓他們在身心融合的體驗過程中產(chǎn)生有效的形式與內(nèi)容鏈接，達(dá)到形式服務(wù)內(nèi)容的效果，培養(yǎng)其生成性思維。

2. 設(shè)計梯度化作業(yè)形式，深入過程性體驗

除了思維的活躍，創(chuàng)造型作業(yè)的另一大特點是內(nèi)容的綜合。但是，“碎片化”作業(yè)思維的影響讓不少學(xué)生對創(chuàng)造型作業(yè)敬而遠(yuǎn)之。其實，教師可以針對單元重難點設(shè)計有梯度的作業(yè)形式，通過作業(yè)形式的變化引起學(xué)生的關(guān)注進(jìn)而獲得過程性體驗。

例如，六年級下冊第三單元AHealthyDiet，主題為健康飲食。本單元的重點是通過飲食習(xí)慣和偏好的描述及分析形成均衡適量的飲食觀念；語言聚焦為量詞和食物詞匯的搭配使用。針對同樣的內(nèi)容，如何通過作業(yè)形式將梯度目標(biāo)顯性化？根據(jù)以上分析，筆者圍繞重點設(shè)計了梯度化的作業(yè)形式(如表4所示)。

表4 六下Unit 3 A Healthy Diet 梯度化作業(yè)形式設(shè)計

圖4 學(xué)生制作的口袋繪本

在上表中，第一課時采用口頭朗讀的形式幫助學(xué)生熟悉課文內(nèi)容；第二課時在此基礎(chǔ)上選擇了口頭調(diào)查訪談的形式深入話題，實現(xiàn)課文情境向生活情境的遷移；第三課時目標(biāo)內(nèi)容落實到寫，以倡議書的形式配合“小小膳食家寫健康飲食”的情境內(nèi)容，將前兩課時積累的素材整合進(jìn)行結(jié)構(gòu)化表達(dá)；第四課時設(shè)計綜合的情景劇形式作業(yè)，促成學(xué)生間的協(xié)同合作，經(jīng)驗交互的同時實現(xiàn)書面語的轉(zhuǎn)譯，體現(xiàn)語言的工具性和人文性；第五課時以口袋繪本的形式設(shè)計“編寫健康飲食小小書”的作業(yè)內(nèi)容(如圖4所示)，在創(chuàng)作過程中融會貫通，獲得具身體驗的同時提升綜合素養(yǎng)。可見，只有深入的過程性體驗，才能夠在思維發(fā)散時有的放矢。

綜上所述，具身學(xué)習(xí)視角下，涉身性目標(biāo)、情境性內(nèi)容、結(jié)構(gòu)化形式共同作用于不同類型作業(yè)的效能發(fā)揮，其目的在于轉(zhuǎn)變過于強調(diào)“心智活動”而忽略“身體參與”的傳統(tǒng)作業(yè)觀，在“雙減”背景下充分發(fā)揮作業(yè)的育人價值，延展小學(xué)英語教育時空，幫助學(xué)生在高質(zhì)量學(xué)習(xí)體驗中發(fā)展英語核心素養(yǎng)。