泰國學生習得漢語介詞“在”的偏誤分析及對策建議

陳賢德，陳玲瓏

（1.西南大學國際學院，重慶 400700；2.南京大學海外教育學院，江蘇 南京 210093）

介詞是漢語中一個重要的詞類，對于眾多外國漢語學習者來說，漢語常用介詞“在”，是一個比較復(fù)雜的語言點。針對介詞“在”在不同國別和不同學習階段漢語學習者的習得研究已取得了一些成果，例如崔希亮曾對日、韓學生使用介詞的偏誤情況進行過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“在”是使用最多的一個介詞，且錯誤率較高[1]。徐婷婷全面考察了印尼學生初、中、高級不同漢語水平的學生習得漢語介詞“在”的發(fā)展過程，并指出了不同階段的印尼漢語學習者在習得介詞“在”的過程中所產(chǎn)生的偏誤有著不同分布特點[2]。靳麗君專門考察了韓國學生習得漢語介詞“在”的發(fā)展過程，發(fā)現(xiàn)母語負遷移是導致韓國學生產(chǎn)生偏誤的主要原因，混淆“在”的隱現(xiàn)條件是另一個重要原因[3]。那么，泰國學生在習得漢語介詞“在”的過程中會產(chǎn)生什么樣的偏誤？在這個問題的引導下，本文基于全球漢語中介語語料庫對泰國學生習得漢語介詞“在”的偏誤情況作出分析。

一、泰國學生習得介詞“在”的偏誤類型

我們在全球漢語中介語語料庫中搜集到了117條泰國學生漢語介詞“在”的偏誤語料。同時，我們按照魯健驥的偏誤分類方法對泰國學生的偏誤進行分類[4]，其中混淆偏誤40條，遺漏偏誤16條，誤加偏誤30條，語序偏誤31條。

（一）混淆偏誤

混淆偏誤一共40條，占偏誤比例的34.1%，位居第一。其中又可以細分為“在”與“再”混淆18條，“在”與“是”混淆8條，“在”與“從”混淆6條，“在”與“有”混淆3條，其他混淆情況5條。例如：

（1）考試完以后，我們決定下來了，我們在給您寫信好嗎？

（2）我回家在去拍照。

例（1）（2）句中應(yīng)該將“在”改為“再”表示“將要重復(fù)的動作”。

（3）他的才能在唱歌。

（4）他在朱拉隆功大學的醫(yī)學生。

例（3）應(yīng)該將“在”改為“是”表示“等同”，例（4）應(yīng)該將“在”改為“是”表示“歸類”。

（5）在我個人的角度來講，我也喜歡聽流行歌曲。

（6）我今年七月初已經(jīng)在北京語言大學畢業(yè)。

例（5）應(yīng)該將“在”改為“從”表示“憑借、根據(jù)”，例（6）應(yīng)該將“在”改為“從”表示“處所來源的起點”。例如：

（7）我覺得有很多情況下，一個人的第一印象很重要。

（8）在新政府對漢語政策的開放。

（9）在新年假期過去，我和父母去清邁。

例（7）中應(yīng)該將“有”改成“在”組成“在…下”的固定格式表示“條件”。例（8）應(yīng)將“在”改為“隨著”表示“動作、行為或事件發(fā)生所依賴的條件”。例（9）應(yīng)該將“在”改為“當”表示“事件發(fā)生的時間”。

（二）語序偏誤

語序偏誤總共31條，占偏誤比例的26.4%?！霸凇苯M成的介詞短語在語序上的錯誤主要表現(xiàn)在將介詞“在”組成的表示地點的介詞短語放于動詞之后，例如：

（10）她學習在春武里。

（11）晚上我們就吃飯在清邁餐廳。

例（10）（11）中的介詞短語“在…”表示“動作發(fā)生或事物存在的處所”，“在…”應(yīng)當位于動詞之前。

（三）誤加偏誤

誤加偏誤總共30條，占偏誤比重的25.8%。其中可以細分為“位于”之后誤加“在”7條，其他動詞之后誤加“在”7條，名詞前誤加“在”16條，例如：

（12）位于在泰國南方。

（13）我們?nèi)ピ诓蛷d吃海鮮。

（14）第一天到清邁，在清邁的天氣非常好。

這三個例句并不需要用介詞“在”去引進時間名詞、處所名詞去表示“動作發(fā)生的時間”“動作發(fā)生的地點”等。因此，應(yīng)該刪去介詞“在”。

（四）遺漏偏誤

遺漏偏誤總共16條，占偏誤比重的13.6%，例如：

（15）我帕塔亞，很好玩。

（16）我的爸爸堤尼工作。

要指明動作發(fā)生或事物存在的處所時，應(yīng)該用介詞“在”引入處所名詞。例（15）（16）的處所名詞之前都缺少了介詞“在”。

二、偏誤產(chǎn)生的原因分析

（一）母語負遷移

20世紀50年代美國語言學家拉多(Lado)認為第二語言學者在學習中所遇到的困難主要來自母語的遷移，其中起積極、促進作用的叫作正遷移（posit ivetransfer），起消極、阻礙作用的叫作負遷移（negative transfer），因此我們可以通過對比第一語言與第二語言中的相關(guān)語言點來預(yù)測第二語言習得中的難點[5]P186。相關(guān)研究表明，母語確實深刻地影響著第二語言的習得過程，例如王曉雁發(fā)現(xiàn)韓國留學生由于受母語的影響，在“V著”這個句式的運用中經(jīng)常出現(xiàn)一些普遍性的偏誤，如：“她急忙著來到教室”“我們高興著喝酒”“聽到這個消息，他惱火著走了”[6]。為了印證母語是否會對泰國學生在習得漢語介詞“在”的過程中產(chǎn)生影響，我們將呂叔湘（1999）總結(jié)出的與介詞“在”相關(guān)的9種句式跟泰語相關(guān)句式進行了對比[7]P645-647。

句式S1：表示時間，指一般動作發(fā)生的時間，“在…”用在動詞、形容詞前或位于句首。例如：

經(jīng)過對比后，我們發(fā)現(xiàn)，漢語中與“在”相關(guān)的9種句式跟泰語相關(guān)句式的主要差別為“在…”介詞短語于句中的語序不同。為了考察泰國學生對這9種句式的語序習得情況，我們采用了普羅克特(C.Practor)的“難度等級模式”對這9種句式的語序習得難度進行分析[5]P188。該模式將對比分析后所得出的結(jié)果劃分為六個等級，從零級到五級，級數(shù)越高難度也就越大。具體有零級：指的是兩種語言中相同的成分，如漢語“大象”與泰語、漢語“中國”與泰語，含義完全對等。一級：在第一語言中分開的兩個語言項目，在目的語中又合成了一項，如泰語中人稱代詞有三種不同的讀音，但在漢語中都讀作“t”。二級：在第一語言中有，但在目的語中沒有的語言項目。如泰語中有oi[o:i]、eu[e:u]等雙元音，而在漢語中沒有。三級：第一語言中的某個語言項目在目的語中雖然有相應(yīng)的項目，但是在形式、分布和使用方面存在著差異，如泰語和漢語中都有聲調(diào)的概念，但卻存在著細微的差別。漢語的四個聲調(diào)調(diào)值為：55，35，214，51，泰語的五個聲調(diào)的調(diào)值為：33,21,41，45,14。四級：目的語中的某個語言項目，在其第一語言中沒有相應(yīng)的項目，學習者會產(chǎn)生阻礙性干擾。漢字屬于表意文字，對沒有接觸過表意文字的泰國學生來說，是學習的難點。五級：第一語言中的一個語言項目到了目的語中分成了兩個或者兩個以上的項目。如泰語中的時助詞在漢語中可以表示“動作、行為已經(jīng)完成”（相當于動態(tài)助詞“了”）又有“足夠，夠了”的含義。

根據(jù)普羅克特的難度等級模式，我們得出了以下結(jié)論：在S2、S5、S6、S7四個句型中“在…”介詞短語在句中的語序與泰語一致，難度等級為零級。S4、S8、S9三個句型中“在…”的介詞短語在句中語序雖然與泰語不一致，但是泰國學生容易習得。這是因為在S4、S8、S9句型中“在…”的語序范圍包含了泰語的語序，且不同的語序在這三個句型中所表示的含義是大致相同的?；诖耍覀?nèi)詫4、S8、S9這三個句型歸在零級中。在漢語句式S1與S3中“在…”介詞結(jié)構(gòu)的語序與泰語完全相反，符合難度等級3級的描述，因此這兩個句式的語序習得難度等級為三級。為了印證我們的預(yù)測是否準確，我們對從語料庫中搜集到的31條語序偏誤語料進行分類統(tǒng)計，其中 S1語序偏誤5條，S3語序偏誤26條，S2、S4、S5、S6、S7、S8、S9 語序偏誤 0 條。這個結(jié)果，基本上印證了我們預(yù)測是正確的，同時也說明了使用對比分析來預(yù)測第二語言學習中的難點是可取的。

除了預(yù)測偏誤之外，通過對比分析，我們也可以解釋如“我吃飯在食堂”“他寫作業(yè)在家”“我學漢語在學習”等這些偏誤產(chǎn)生的原因主要是受到了母語負遷移的影響。

（二）目的語知識的過渡泛化

在漢語作為第二語言的習得過程中，“過度泛化”是學生產(chǎn)生偏誤的一個重要原因。郎寧（2015）曾考察了留學生漢語量詞的習得過程，發(fā)現(xiàn)量詞“次”的泛化是最為普遍的一種偏誤，留學生廣泛地使用“次”來替代其他的量詞，本該用其他量詞的地方卻使用了“次”，造成語義上的錯誤。例如“總而言之，這個(次)假期對我來說很有意義”“對我來說每頓(次)飯都很重要”等[9]。同樣，泰國學生在習得漢語介詞“在”過程中，由于受到目的語知識過度泛化的影響產(chǎn)生了許多偏誤，這主要分為以下兩類。

一是介詞“在”與介詞“從”的混淆?！皬摹迸c“在”都能夠通過時間名詞、方位名詞來表示時間、處所，但是介詞“從”強調(diào)的是時間的起點和方位的起點，例如“從古到今”“從北京到南京”，而介詞“在”強調(diào)的是動作發(fā)生的時間點、動作發(fā)生或事物存在的處所，例如“我們約在下午三點見面”“我在北京大學學習”。泰國學生由于區(qū)分不了兩者在引進相同時間名詞、方位名詞時所表示的不同語法含義，從而導致了偏誤。

二是介詞“在”與副詞“再”的混淆。在所有“混淆”的偏誤中，“在”與“再”混淆所占的比例最大，為31.7%。導致“在”與“再”混淆的原因是學生對兩者的字形、音義關(guān)系不夠了解，從而產(chǎn)生了“音同音近別字”偏誤。

三、教學對策

首先，教師要提前做好介詞“在”與泰語中相似語言點的比較，防止母語負遷移。趙永新指出“如果教師有一定的對比語言學知識和修養(yǎng)，把握漢外語言的相同點、相似點就能預(yù)言、解釋、改正并消除學生由于母語干擾而出現(xiàn)的錯誤”[10]，可見教師如能具備一定的漢外對比知識，對提高教學質(zhì)量是大有益處的。以介詞“在”為例，通過對比中泰9種與介詞“在”相關(guān)的句式，我們預(yù)測出學生在語序方面會出現(xiàn)一些問題，并通過語料證實了我們的預(yù)測。因此，教師在對介詞“在”進行教學之前做好中泰對比研究，這對預(yù)測、解釋、改正學生的偏誤大有幫助。

其次，加強漢語介詞“在”的近義詞辨析，防止目的語知識的過度泛化。根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于受到目的語知識過度泛化的影響，泰國學生常常將“在”與其他介詞混淆，例如將“在”與“從”混淆。不同國家的漢語學習者在習得相同語言點時的偏誤會呈現(xiàn)出一定的共性，教師還應(yīng)該了解其他國家學生在習得介詞“在”的過程中容易與哪些詞相混淆。了解了學生容易將哪些詞與介詞“在”相混淆后，教師可以進行有針對性的近義詞辨析。

最后，教師要樹立漢字書寫偏誤意識，防止學生出現(xiàn)別字、錯字。經(jīng)過我們的研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在泰國學生習得漢語介詞“在”的混淆偏誤中，“在”與“再”的混淆所占比例最大為31.7%，這在一定程度上說明了教師在教學過程中沒有樹立起漢字書寫偏誤意識。在教學過程中，教師應(yīng)該加強語音教學與漢字教學的聯(lián)系，幫助學生建立起音、形、義之間的聯(lián)系。當學生學習完一批漢字之后，教師應(yīng)該對形近字、音近字以及形近偏旁進行歸納和對比，加深學生印象。

五、結(jié)語

意義的多變性和用法的多樣性使得漢語介詞成了對外漢語教學中的難點。對外漢語教師在講解漢語介詞時應(yīng)該加強中外對比、加強近義詞辨析并重視學生的漢字書寫偏誤。除此以外，教師還可以利用難度等級模式對相關(guān)語法點的難度進行排序，從而幫助教師把握住教學重難點。語言學習并不是一蹴而就，而是一個循序漸進的過程，教師還應(yīng)給予學生鼓勵，幫助學生克服畏難情緒?？傊?，在科學的學習方法和教師的耐心教導之下，學生一定能夠克服漢語介詞難以掌握的問題。