韓國的漢字、漢文教育與其國語教育之關(guān)系演變及動(dòng)因

王楠楠 李 俠

(鞍山師范學(xué)院 國際教育學(xué)院,遼寧 鞍山 114007)

一、前言

漢字文化圈的各國具有相異的民族性和不同的語言，歷史上在擁有自己的語言標(biāo)記符號(hào)之前，由于地理鄰近性，這些國家自然地接受了中國的漢字、漢文作為記錄本國所有或部分書面語的手段，形成“言”與“文”不一致的語言生活。即便在今天，漢字和漢文仍然在一些國家的語言生活中起著重要作用，但它們?cè)诟鲊拿\(yùn)卻大相徑庭。如越南和朝鮮已經(jīng)廢除漢字，日本雖曾出現(xiàn)廢除漢字和限制漢字使用的呼聲，但因假名只能表音的局限性使?jié)h字得以留存。韓國推行了限制漢字使用和韓文獨(dú)用的政策，但仍使用著大量的漢語語源詞匯，而朝鮮嚴(yán)格限制漢語詞匯的使用，卻在高中設(shè)有必修的漢文課程。日本和韓國仍然進(jìn)行著漢字、漢文教育，不同的是日本的漢字教育是一種通識(shí)教育，在其國語教育中進(jìn)行，日本的漢文教育是高中的必修課程，而韓國的漢字、漢文教育則作為一門選修課程在中等教育階段實(shí)施。

本文以韓國相關(guān)文獻(xiàn)和政策為依托[1-6]，從歷時(shí)層面梳理漢字、漢文教育與其國語教育之間的關(guān)系演變以及漢字與韓文的角色轉(zhuǎn)變歷程，旨在分析哪些因素對(duì)它們之間形成的多樣關(guān)系起到推進(jìn)作用，解釋漢字是如何走向被限制使用的局面，漢文教育又是怎樣成為一門獨(dú)立于國語教育的單獨(dú)科目,為探索漢字、漢文教育在韓國的可持續(xù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)與其國語教育的共生提供參考。

二、韓國的漢字、漢文教育與其國語教育之間關(guān)系演變的歷史脈絡(luò)

中國漢代前后至南北朝時(shí)期，以漢文為基礎(chǔ)的中國先進(jìn)文化傳入周邊國家。當(dāng)時(shí)的朝鮮半島由于特殊的地理位置和國家的現(xiàn)實(shí)所需，使以漢字和漢文為基礎(chǔ)的文字生活得以開展，并為后來在不同時(shí)期分別形成漢文、韓漢混合文、韓文三種不同標(biāo)記法的文字生活奠定了基礎(chǔ)。選擇了某種語言生活勢(shì)必要求相應(yīng)的國民語文教育，鑒于此，下面按時(shí)代經(jīng)緯分別對(duì)這三種文字生活下漢字、漢文教育和國語教育的特征進(jìn)行闡述。

(一)以漢文為中心的語文教育期(公元前2世紀(jì)—1894年)

據(jù)記載，中國的漢字早在衛(wèi)滿朝鮮時(shí)期就傳入當(dāng)時(shí)的朝鮮北方，朝鮮半島從三國時(shí)代到高麗王朝期間所謂的各種教育本質(zhì)上是以解讀中國經(jīng)史為目的的漢文中心書面語教育。從李氏朝鮮的世宗創(chuàng)制民族文字訓(xùn)民正音開始，韓國才有了自己的文字。但直到19世紀(jì)末，韓字主要作為學(xué)習(xí)漢文的輔助工具而使用，并沒有真正實(shí)現(xiàn)其國字的地位。

三國時(shí)代的高句麗是最早吸收漢字和漢文的政權(quán)，小獸林王二年(372年)設(shè)立的“太學(xué)”是具有大學(xué)性質(zhì)的高等教育雛形，作為培養(yǎng)官吏的國家教育機(jī)關(guān)，主要向貴族子弟講授儒家經(jīng)典，使用的教材有《三國志》《晉春秋》等五經(jīng)三史。全國各地設(shè)有平民子弟的私學(xué)機(jī)構(gòu)“扃堂”，教育內(nèi)容有五經(jīng)、《史記》和《漢書》等。百濟(jì)因較早就開始了與中國的交流，教育比較發(fā)達(dá)。據(jù)《日本書紀(jì)》和《古事記》記載，王仁博士受邀到日本時(shí)帶去了《論語》和《千字文》，近肖古王用漢字編撰了百濟(jì)國史《書記》。新羅吸收漢文化時(shí)間最晚，起初實(shí)施的是包含儒、佛、道三教思想的固有教育制度“花郞徒”，南朝時(shí)期還沒有文字。新羅統(tǒng)一三國后，神文王二年(682年)設(shè)立國家教育機(jī)構(gòu)“國學(xué)”，其目的是教授和研究儒學(xué)并培養(yǎng)官吏，使用的教科書除了《論語》和《孝經(jīng)》外，還有《禮記》《周易》《春秋左傳》《毛詩》《尚書》《文選》等。漢文教育的不斷發(fā)展使?jié)h字教育和相關(guān)工具書得以普及，從高句麗時(shí)期開始，《玉篇》《字統(tǒng)》《字林》等漢字相關(guān)書籍成為漢字教育的基本工具書。新羅時(shí)期還開始嘗試?yán)脻h字的音義結(jié)合特點(diǎn)作為表音或表義符號(hào)來書寫朝鮮語，使?jié)h字的用途和地位得到進(jìn)一步提升。

高麗時(shí)代，主要通過官學(xué)和私學(xué)的儒學(xué)教育課程培養(yǎng)官吏。官學(xué)的國子監(jiān)相當(dāng)于綜合大學(xué)，官學(xué)的鄉(xiāng)校和學(xué)堂實(shí)行以中等程度經(jīng)史為主的教育，其中鄉(xiāng)校作為培養(yǎng)地方官吏和百姓子弟的機(jī)關(guān)，因準(zhǔn)備科舉是其主要目的，所以主要教授《孝經(jīng)》《論語》和九經(jīng)等。學(xué)堂是針對(duì)不能進(jìn)入國子監(jiān)的平民而設(shè)立的教育機(jī)構(gòu)。崔忠隱退后設(shè)立私學(xué)(1055年)，教授九經(jīng)三史和寫作，它與國子監(jiān)的儒學(xué)部相似，相當(dāng)于今天的私立大學(xué)。而私學(xué)的私塾是提供基礎(chǔ)教育的初等私立教育機(jī)構(gòu)。高麗時(shí)期已形成較完善的教育體系，《國語》《說文》《爾雅》等漢字學(xué)入門經(jīng)典成為漢字教育工具書，漢字訓(xùn)詁水平比高句麗時(shí)期有所提高。

朝鮮王朝時(shí)期四書五經(jīng)成為主要教材，特別是高麗時(shí)期重視的《孝經(jīng)》銷聲匿跡，取而代之的是《小學(xué)》和《近思錄》。教育機(jī)構(gòu)進(jìn)一步擴(kuò)大，官學(xué)包括成均館、鄉(xiāng)校和四學(xué)、技術(shù)教育機(jī)關(guān)和王室教育機(jī)關(guān)。最高學(xué)府成均館的主要課程是以四書五經(jīng)為主的經(jīng)書諸史講讀和寫作。鄉(xiāng)校和四學(xué)相當(dāng)于中等教育機(jī)關(guān)，教育內(nèi)容與成均館相似。隨著貴族階層擴(kuò)大，對(duì)教育的需求也隨之增加，士大夫和儒學(xué)家運(yùn)營的私學(xué)繁榮起來。作為中等教育機(jī)關(guān)的書院以學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典和文章為主，基本教授《小學(xué)》《近思錄》以及五經(jīng)、家禮、歷史、性理學(xué)等。初等教育機(jī)關(guān)私塾從《千字文》開始，還教授《童蒙先習(xí)》《類合》《訓(xùn)蒙字會(huì)》《明心寶鑒》《通鑒》《小學(xué)》《史記》以及唐宋文和唐律等，為培養(yǎng)青少年漢字識(shí)字和漢文閱讀能力、普及儒學(xué)初步知識(shí)做出了貢獻(xiàn)。

為了幫助普通百姓開展文字生活，1446年世宗頒布《訓(xùn)民正音》，標(biāo)志朝鮮語有了自己的書寫符號(hào)。但在上層階級(jí)持續(xù)進(jìn)行的漢文中心文字生活背景下，韓文主要作為標(biāo)注漢字音義、注解漢文的手段而使用，沒有改變漢文的中心地位，不同的是漢字開始有了韓文注釋。如崔世珍編寫的《訓(xùn)蒙字會(huì)》所收錄的3 360個(gè)漢字下面均標(biāo)有用韓文標(biāo)注的釋義和讀音。實(shí)際上，在持續(xù)的漢文中心教育影響下，訓(xùn)民正音創(chuàng)制之前既已出現(xiàn)了大量用漢文標(biāo)注的文學(xué)作品，而訓(xùn)民正音創(chuàng)制后眾多文學(xué)作品以“諺解”(用韓文注釋漢文)等方式創(chuàng)作。

縱觀這一時(shí)期的朝鮮半島，各類教育都是圍繞漢文撰寫的儒家經(jīng)典而實(shí)施的，真正意義上的國語教育尚未開展。漢字作為學(xué)習(xí)與解讀漢文的基礎(chǔ)與前提，其識(shí)字教育主要是通過對(duì)漢字學(xué)相關(guān)書籍的學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)的。雖然韓文的創(chuàng)制在韓國國語史上是劃時(shí)代的事件，但作為注釋漢字和漢文的工具在使用上具有很大局限性，只是對(duì)一直以來難以接近漢文的階層參與文字生活起到了補(bǔ)充作用。這一時(shí)期是聲音語言為朝鮮語、文字語言為漢文的時(shí)代，雖然言文不一致，但所進(jìn)行的漢字、漢文教育為實(shí)現(xiàn)其民族語的言文互通、開展國語教育創(chuàng)造了條件。

(二)文字混用的語文教育期(1894—1945)

鴉片戰(zhàn)爭導(dǎo)致中國衰落，曾接受漢字和漢文的周邊國家受西歐近代化影響，開始構(gòu)建國民教育新范式。對(duì)于當(dāng)時(shí)的朝鮮王朝來說，這個(gè)新范式的開端就是使用和聲音語言一致的表音文字，國文的概念應(yīng)運(yùn)而生。這一時(shí)期的文字生活經(jīng)歷了從漢文中心向韓漢混合文的轉(zhuǎn)變。

朝鮮王朝是官宦和平民構(gòu)成的階級(jí)社會(huì)，官宦在讀書和議政時(shí)以漢文進(jìn)行文字生活，而訓(xùn)民正音是為了給不懂漢文的平民而研發(fā)的文字。1894年甲午農(nóng)民戰(zhàn)爭和甲午改革是改變這種局面的一個(gè)歷史轉(zhuǎn)折點(diǎn)，民族的語文秩序開始發(fā)生轉(zhuǎn)變。在1894年11月21日公布的詔敕1號(hào)中，“國文”和“漢文”的說法正式出現(xiàn)。1895年2月23日，《官報(bào)》從漢文轉(zhuǎn)變?yōu)轫n漢混合文，拉開韓漢混用的文字生活序幕。1908年2月6日公布的“公文書類混用國漢文”標(biāo)志著朝鮮半島正式進(jìn)入韓漢混用的文字生活。

1895年國家公布了各級(jí)學(xué)校的相關(guān)敕令和規(guī)定，開始建立近代概念的學(xué)校，國語開始成為學(xué)校教育的內(nèi)容。如1895年7月19日的小學(xué)校令規(guī)定初等教育機(jī)關(guān)開設(shè)的科目包含了習(xí)字、讀書、作文等，以培養(yǎng)小學(xué)教員為目的的師范學(xué)校也開設(shè)了國文講讀、漢文講讀、識(shí)字等課程。1895年到1905年間各級(jí)學(xué)校開設(shè)的語文教育課程主要以讀書(講讀)、作文、習(xí)字為中心，但沒有正式的教科書，學(xué)時(shí)也不明確。1906年小學(xué)教育課程將“國語”和“漢文”分別列為獨(dú)立的科目，漢文的教學(xué)目標(biāo)是“致力于與國語的聯(lián)系，隨時(shí)翻譯成國文”。1909年小學(xué)教育課程將它們合并為“國語及漢文”科目，國語讀本、漢文讀本等教科書首次編寫并開始普及。這一時(shí)期教科書的標(biāo)記法主要是在漢文原文添加助詞和詞尾的“懸吐體”，以直譯為主、具有逐字翻譯形態(tài)的“直譯諺解體”，以及意譯形態(tài)的“意譯諺解體”。可以說，1894年到1910年間，漢文教育的目的主要是為了掌握韓漢混合文中的漢字與詞匯，表面上看國語教育與漢文教育并重，但實(shí)際上漢文教育仍占較大比重，尤其是作文和習(xí)字都以漢文寫作為中心，國語教科書中漢字的讀與寫也是主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，再加上鄉(xiāng)校、書院、私塾里依舊進(jìn)行著純漢文教育，可知當(dāng)時(shí)的語文教育主流仍是漢文。

1910年與日本簽訂的《日韓合并條約》標(biāo)志著大韓帝國淪為殖民地，改名為朝鮮，從此教育方針受到日本教育體制和對(duì)外政策的影響，日語被定為國語的同時(shí)，限制了朝鮮語教育。1911年朝鮮總督府頒布第一次朝鮮教育令，規(guī)定日語為官方語言，各級(jí)學(xué)校開設(shè)的語文課程都包括了“朝鮮語及漢文”和“國語(日語)”。1922年第二次朝鮮教育令增加了日語授課時(shí)間，學(xué)校開設(shè)的語文課程為“國語”和“朝鮮語”。1938年第三次朝鮮教育令強(qiáng)化“皇國臣民化”教育，主要語文課程為“國語”或“國語及漢文”，雖然在課程設(shè)置中仍可有“朝鮮語”，但普通學(xué)校只允許每周2～3學(xué)時(shí)，而且規(guī)定為選修課。與此同時(shí)，強(qiáng)制漢文教育的私塾進(jìn)行日語教育，導(dǎo)致1930年以后私塾數(shù)量急劇減少。1940年前后，由于“國語常用”政策的施行，朝鮮語不僅在課程中被淘汰，在語言生活中的使用也受到了限制，而漢字和漢文卻在和漢混合文中得以保留。1943年第四次朝鮮教育令要求按《戰(zhàn)時(shí)非常措施令》進(jìn)行同化教育，所有私立學(xué)校被關(guān)閉。至此，日本的殖民統(tǒng)治完全扼殺了民族教育。實(shí)際上，日本統(tǒng)治時(shí)期的朝鮮語教育也基本上是為了輔助學(xué)習(xí)日語而實(shí)施的。

甲午改革(1894—1896)之后，韓國的語文秩序在漢文、韓文、韓漢混合文的對(duì)抗中最終以韓漢混合文得以穩(wěn)定下來，可以說這一時(shí)期的漢文教育是與韓漢混合文緊密聯(lián)系在一起的，國語教育初見端倪。日本統(tǒng)治時(shí)期，作為統(tǒng)治和支配的一環(huán)，實(shí)施的國語教育其實(shí)是日語教育，朝鮮語教育時(shí)間逐步減少，最后從課程中被去除，漢文被整合到日語課程里，漢字、漢文教育的主要目標(biāo)也發(fā)生轉(zhuǎn)變，教育核心不再是解讀儒家經(jīng)典，而是為了區(qū)分朝鮮語式和日語式的漢字詞匯，輔助學(xué)習(xí)日語。這一時(shí)期是聲音語言為朝鮮語、文字語言為韓漢混合文的時(shí)代，在日本的介入下，所進(jìn)行的漢字、漢文教育對(duì)原國語教育起到了阻礙作用。

(三)韓文獨(dú)用的語文教育期(1945年至今)

隨著1945年二戰(zhàn)結(jié)束，朝鮮半島被劃分為南北兩塊勢(shì)力范圍。南部勢(shì)力于1948年成立大韓民國，與此同時(shí)，使用韓文被認(rèn)為是民族解放和恢復(fù)主權(quán)的象征，國家陸續(xù)出臺(tái)使用韓文的政策，經(jīng)過一段韓漢混合文過渡期，最終實(shí)現(xiàn)了韓文獨(dú)用。

從1945年開始至今，韓國已經(jīng)實(shí)施十余次教育改革。國語教育在教學(xué)綱要期(1945—1954)設(shè)置了國語科目并規(guī)定了教學(xué)要點(diǎn)、教學(xué)時(shí)間分配標(biāo)準(zhǔn)等。為了使此前被嚴(yán)重壓制的國語教育正?；o國語課程分配了最多的學(xué)時(shí)，明示了各級(jí)學(xué)校在閱讀、語法、文學(xué)史上要教授的具體內(nèi)容，但實(shí)際上各級(jí)學(xué)校并沒能按照教學(xué)綱要而實(shí)施，其主要原因在于實(shí)際教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)并不具備教學(xué)綱要的實(shí)施條件。第一次教育課程期(1954—1963)正式提出國語課程的目標(biāo)和特點(diǎn)，第二次教育課程期(1963—1973)在國語課程教學(xué)大綱中刪除了“漢字、漢文的指導(dǎo)內(nèi)容”。第四次教育課程期(1981—1987)將前幾次教學(xué)改革設(shè)置的國語課程教育領(lǐng)域從“聽、說、讀、寫”改為“表達(dá)·理解、語言、文學(xué)”，使后來的國語教育形成“聽、說、讀、寫、語言、文學(xué)”六大領(lǐng)域的內(nèi)容體系。截至今天，歷經(jīng)十一次教學(xué)改革，韓國的國語教育在教育內(nèi)容、教材、教學(xué)方法等諸多方面得到了逐步改善，但由于一直沒有形成明確連貫的目標(biāo)設(shè)定，仍未能步入理想的軌道。

這一時(shí)期漢字、漢文教育歷經(jīng)坎坷，教學(xué)綱要期漢字、漢文教育比日本侵略時(shí)期更受排斥。雖允許小學(xué)4～6年級(jí)并用漢字，但在教學(xué)綱要中沒有提及漢字教學(xué)。中學(xué)教學(xué)綱要雖指出作為國語的補(bǔ)充教材可以教授漢文，但實(shí)際上國語課對(duì)漢文教材的利用微乎其微，漢文教育未能系統(tǒng)地實(shí)施。教學(xué)綱要期之所以如此排斥漢字、漢文主要是因?yàn)樗鼈儽粐Z運(yùn)動(dòng)團(tuán)體認(rèn)為是響應(yīng)日本帝國主義文字政策的舊時(shí)代殘余。1969年、1970年漢字教育分別在小學(xué)、初中廢除，1972年8月16日公布初高中漢文教育用1 800漢字，標(biāo)志漢字教育由“無限制”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋拗啤?。直至今天，漢字教育仍被排除在學(xué)校的正規(guī)課程之外，僅以特別活動(dòng)的形式由各學(xué)校選擇講授。漢文在第一次和第二次教育課程期隸屬國語課程，在第三次教育課程期成為一門獨(dú)立科目，此前由國語課程負(fù)責(zé)的漢字和漢文教育發(fā)生了巨大變化。如，第三次教育課程期的漢文課程是“句子中心”和“漢字詞中心”。第六次教育課程期首次提出“漢字·漢字詞·漢文”的三元內(nèi)容體系。因?qū)h字詞在內(nèi)容體系中所處位置的質(zhì)疑一直存在，2007修訂教育課程期提出“漢文·漢文知識(shí)”的新內(nèi)容體系，并將漢字詞納入漢文知識(shí)領(lǐng)域；2009年修訂教育課程期將內(nèi)容體系改為“閱讀·文化·漢文知識(shí)”；2015年修訂教育課程期將內(nèi)容體系改為“理解漢文·運(yùn)用漢文”，對(duì)內(nèi)容體系的多次調(diào)整主要是為了解決漢字詞在漢文教育中所處的層級(jí)問題?！皾h文文化”在2007年修訂教育課程期首次成為漢文內(nèi)容體系的一個(gè)下屬領(lǐng)域，顯現(xiàn)了漢文課程對(duì)漢文文化教育的不斷強(qiáng)化和對(duì)新教育方向的探索?？傊?，漢文教育通過教育課程改革使其教育內(nèi)容得以完善的同時(shí)，教育方向也從重視漢字詞學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)漢文學(xué)習(xí)，但與這種發(fā)展趨勢(shì)相比，原為各年級(jí)必修科目的漢文在第六次、第七次教育課程期分別成為初高中的選修科目并持續(xù)至今。

韓文獨(dú)用時(shí)期的國語教育經(jīng)過多次教育課程改革逐步走向成熟與完善，漢文教育作為一門獨(dú)立的選修課程在中等教育階段固定下來，變得更加穩(wěn)定、系統(tǒng)。漢字教育雖隨著韓文獨(dú)用的強(qiáng)化和漢文教育方向的轉(zhuǎn)變?cè)诠步逃w系中受到限制，但由于漢字在語言生活中仍具有的必要性而得以在私立教育中受到重視。這一時(shí)期是聲音語言為朝鮮語、文字語言為韓文的時(shí)代，在實(shí)現(xiàn)言文一致的背景下，漢字、漢文教育和國語教育的聯(lián)合是強(qiáng)化韓文獨(dú)用、繼承與發(fā)展民族文化的必然要求。

為了更直觀地厘清韓國不同歷史時(shí)期的語言政策和文字生活的演變以及語文教育的發(fā)展歷程，繪表如下(見表1、表2)。

表1 語言政策和文字生活的演變

表2 語文教育的發(fā)展歷程

根據(jù)表1、表2可知，韓國語言政策經(jīng)歷了由漢文為中心→韓漢混用→韓文獨(dú)用的發(fā)展過程。語文教育在1894年前基本上是以漢文為中心的，對(duì)民族語的正式教育直到進(jìn)入大韓帝國時(shí)期才開始實(shí)施；日本侵略后，日語占據(jù)了國語位置，朝鮮語和漢文的地位發(fā)生變化；解放后，漢文開始為國語教育的一部分，后來從國語課程分離出來，而一直由公共教育承擔(dān)的漢字教育走向了私立教育之路。

三、韓國的漢字、漢文教育與其國語教育之間關(guān)系演變的動(dòng)因

從古至今，韓國的聲音語言和文字語言的語文秩序發(fā)生了多次變化。但是，聲音語言只存在方言程度的差異，而文字語言卻經(jīng)歷了從漢文到韓文的轉(zhuǎn)變過程。在這一過程中，韓國的漢文、漢字教育與國語教育之間呈現(xiàn)出從“促進(jìn)”到“阻抑”再到“聯(lián)合”的演變過程，而先進(jìn)文化、語言規(guī)律、殖民統(tǒng)治、政策規(guī)劃對(duì)這種復(fù)雜局面的形成起到了重要作用。

(一)先進(jìn)文化發(fā)揮磁吸效應(yīng)

文化的交流存在著“勢(shì)差”現(xiàn)象，高度發(fā)展的文化必將流入低度發(fā)展的文化[7]。

中國古代的封建文化與東亞農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)是高度契合的，能夠推動(dòng)鄰國的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展。鴉片戰(zhàn)爭之前，中國在長期歷史中保持著物質(zhì)文明和精神文明的領(lǐng)先地位，經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治制度優(yōu)越，再加上歷代君主重視典籍文獻(xiàn)的建設(shè)，文化典籍十分豐富，出于“借鑒強(qiáng)國經(jīng)驗(yàn)”的目的，朝鮮半島各國以官方為主導(dǎo)，開始積極吸收中國文化和漢文經(jīng)典。而漢字是漢文經(jīng)典的書寫符號(hào)，再加上朝鮮半島沒有自己的文字，在學(xué)習(xí)漢文典籍時(shí)，自然對(duì)作為承載漢文化工具的漢字也一同學(xué)習(xí)?？梢哉f，中國高度發(fā)展的封建文化發(fā)揮了強(qiáng)有力的磁吸效力，吸引著朝鮮半島對(duì)漢文化的全面接受，其中也包括了漢字和漢文。進(jìn)入近代，代表先進(jìn)生產(chǎn)力的資本主義文化開始沖擊封建文化，中國及周邊國家由“漢族中心主義”向“歐洲中心主義”不斷讓位[8]，漢文化被冠以“落后文化”的標(biāo)簽，代表漢文化的漢文和漢字也自然擺脫不了被厭棄的命運(yùn)。

(二)“言文一致”符合語言規(guī)律

語言從外在表現(xiàn)形式來看可以分為聲音語言和文字語言，聲音語言因受時(shí)間與空間的限制，在發(fā)展到一定階段后必然需要文字語言對(duì)其進(jìn)行記錄。朝鮮語作為一種聲音語言，在朝鮮半島沒有自己文字語言的時(shí)候，接受漢字作為其標(biāo)記符號(hào)一方面符合當(dāng)時(shí)的歷史背景，另一方面也是語言發(fā)展的必然要求。

然而，作為表義符號(hào)的漢字并不適合用來標(biāo)注朝鮮語，尤其是很難標(biāo)注發(fā)生詞形變化的語法形式。為了解決這個(gè)問題，三國時(shí)期開始出現(xiàn)嘗試用漢字來標(biāo)注朝鮮語的方法，口訣、吏讀、鄉(xiāng)札就是其中的典型代表，它們主要通過借用漢字發(fā)音的音讀法和借用漢字語義的訓(xùn)讀法來標(biāo)注朝鮮語?？谠E是為了便于理解漢文結(jié)構(gòu)，在漢文中直接加入用漢字書寫的朝鮮語助詞和詞尾，去掉這些漢字標(biāo)注后，仍然是原來的漢文。吏讀是在將單詞按照朝鮮語的語序進(jìn)行排列的基礎(chǔ)上，再加上用漢字書寫的朝鮮語助詞和詞尾，去掉這些漢字后也不是完整的漢文。鄉(xiāng)札是標(biāo)注新羅時(shí)期鄉(xiāng)歌的一種漢字借用法，除了按朝鮮語語序羅列單詞和添加用漢字書寫的朝鮮語助詞和詞尾外，名詞、動(dòng)詞等實(shí)詞也用漢字來標(biāo)記，可以說是最發(fā)達(dá)形態(tài)的漢字借用法。但因?qū)嵲~和虛詞都采用漢字標(biāo)記的形式，使讀與寫都非常復(fù)雜，所以10世紀(jì)之后隨著鄉(xiāng)歌的消亡也一起消失了，這也說明無論是文字還是語言，都會(huì)因?yàn)椴环奖愫蛷?fù)雜而被改變或替代。進(jìn)入近代，漢字文化圈各國掀起言文一致運(yùn)動(dòng)，雖然其影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了語言文字范疇，但也是語言由繁入簡發(fā)展趨勢(shì)的反映。韓漢混合文畢竟需要學(xué)習(xí)漢字的書寫方法，了解漢字的字義，在韓字已經(jīng)普及的情況下，用表音文字韓字代替表意文字漢字符合朝鮮語的自然發(fā)展規(guī)律。

語文教育的內(nèi)容是隨語言和社會(huì)的發(fā)展而變化的。一方面，在民族主義的背景下，官方語言已經(jīng)從漢文變成了韓文，語文教育的方向從漢文向國語轉(zhuǎn)變便有了其必要性；另一方面，隨著時(shí)代的變化，比起詩文的賞析創(chuàng)作能力，更重視的是對(duì)實(shí)用知識(shí)的運(yùn)用能力。傳統(tǒng)時(shí)期語文教育基本上是掌握漢文，當(dāng)時(shí)的漢文是在學(xué)習(xí)蘊(yùn)含古人理念和價(jià)值觀的經(jīng)書、詩文過程中習(xí)得的，這不是以實(shí)用知識(shí)為中心的教育。如通過學(xué)習(xí)《千字文》而進(jìn)行的識(shí)字教育，其真正意義是講述天地運(yùn)行原理，學(xué)習(xí)如《通鑒》《大學(xué)》《論語》《孟子》這樣包含歷史、理念、價(jià)值的歷史書和經(jīng)書基本上都屬于閱讀教育，寫作的教育也不是以實(shí)用文為中心，而是以傳統(tǒng)漢文學(xué)的詩文為中心進(jìn)行的，這也促使?jié)h文教育在韓國的語文教育中不斷被弱化，而具有工具教學(xué)科目性格的國語也必然成為國民語文教育的中心。

(三)殖民統(tǒng)治打破語言生態(tài)

語言所處的社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境、心理環(huán)境統(tǒng)稱語言生態(tài)。日本統(tǒng)治朝鮮半島，推行語言文化殖民政策，對(duì)當(dāng)?shù)氐恼Z言文字生態(tài)破壞巨大，不僅使?jié)h字、漢文教育變得形式化，也使韓國的國語教育受到沉重打擊。

“語言文化殖民”歷來都是殖民統(tǒng)治的重要組成部分。盡管“語言文化殖民”也在某種程度上具有促進(jìn)交流、打破文化障礙的積極作用，但殖民本質(zhì)上是一種暴力侵略，容易造成殖民地國家的“語言文化創(chuàng)傷”。日本強(qiáng)占時(shí)期，漢文被用作弱化朝鮮語教育的工具，被統(tǒng)治者斷章取義，只強(qiáng)調(diào)封建“教訓(xùn)”的形象，為統(tǒng)治者培養(yǎng)順民服務(wù)，而匆忙制造或引進(jìn)的大量日源漢字詞讓漢字增添了殖民色彩。漢文和漢字教育成為日本殖民統(tǒng)治的方法和手段，引發(fā)民眾的厭棄心理，也為韓國限制漢字使用、弱化漢文教育創(chuàng)造了心理?xiàng)l件。

日本語言殖民的短期影響是強(qiáng)化了日語的首要地位，朝鮮語成為學(xué)習(xí)日語的輔助手段，長期影響則是喚起了國民的國語認(rèn)同。殖民統(tǒng)治的瓦解激發(fā)了殖民地國家的民族獨(dú)立意識(shí)，民眾認(rèn)識(shí)到民族語對(duì)國家和民族傳承的重要性，開始強(qiáng)化對(duì)母語的教育與學(xué)習(xí)，大韓民國成立之后的韓文獨(dú)用政策就是強(qiáng)化國家認(rèn)同的表現(xiàn)。然而，殖民統(tǒng)治對(duì)語言生態(tài)的破壞是深遠(yuǎn)的，支離破碎的語言生態(tài)很難在短期內(nèi)完成調(diào)適，極易引發(fā)矛盾沖突。韓國也不例外，在日本戰(zhàn)敗后提高本國語言文字的地位，弱化漢字，實(shí)施了國語醇化運(yùn)動(dòng)，最終也引發(fā)了“韓文獨(dú)用”和“韓漢混用”之間的矛盾沖突。

總之，日本殖民統(tǒng)治使韓國本已受到西方先進(jìn)文化沖擊的漢文和漢字地位更加下降，而殖民統(tǒng)治引發(fā)的民族主義情緒一方面對(duì)韓國廢棄漢字起到了催化劑作用，另一方面也加強(qiáng)了韓國民眾對(duì)母語的認(rèn)同和對(duì)國語教育的重視。

(四)語言政策規(guī)劃語言走向

語言生態(tài)決定著語言政策，語言政策改變著語言生態(tài)[9]。歷史、文化、民族、語言等諸多因素構(gòu)成了韓國復(fù)雜、多變的語言生態(tài)環(huán)境，語言政策的制定是對(duì)韓國語言生態(tài)的動(dòng)態(tài)調(diào)整，規(guī)劃著韓國語言發(fā)展的走向。然而韓國語言政策對(duì)語言發(fā)展的影響是有限的，不符合語言生態(tài)和語言發(fā)展規(guī)律的政策也必然引發(fā)語言發(fā)展的新問題。

語言政策對(duì)語言的發(fā)展具有重要影響。世宗時(shí)期的語言政策是強(qiáng)化官員的漢語學(xué)習(xí),也直接導(dǎo)致訓(xùn)民正音創(chuàng)制后近500年的時(shí)間里，國家的文字生活仍然以漢文為中心，韓文一直處于女性和下級(jí)階層使用的地位。然而文字只是語言外衣，可以根據(jù)需要隨時(shí)借用與棄用，如越南語中的漢字由于禁止政策的強(qiáng)制推行可以一夜之間消失。所以，建國后韓國推行的韓文獨(dú)用政策對(duì)漢字逐漸從民眾的語言生活中消失起到了導(dǎo)向作用。

語言政策對(duì)語言的規(guī)劃作用還往往顯示出一定局限性。比如在甲午改革中，“諺文”被賦予“國文”的地位，以往被譽(yù)為“真文”的漢文才有了“漢文”的名稱，其中心地位被剝奪。但現(xiàn)實(shí)的語文秩序并沒有因?yàn)闈h文名稱改變而立刻發(fā)生變化，語文教育仍然是以漢文教育為中心?，F(xiàn)實(shí)制度指向和語言秩序有了偏差，這說明語言文字政策對(duì)語言秩序和語言文字生活可以產(chǎn)生影響，但這種影響在一定時(shí)間后才能逐漸凸顯。尤其是作為語言靈魂的詞匯，是千百年來在人與自然互動(dòng)中創(chuàng)造出的寶貴文化結(jié)晶，語言政策無法立即改變現(xiàn)代朝鮮語中近70%的詞是漢語語源詞匯這一事實(shí)，更不能拋棄大量用漢文記錄的歷史文獻(xiàn)和文學(xué)作品。去除漢字，將漢文教育邊緣化不僅會(huì)給韓國的語言文字生活帶來混亂，也會(huì)阻斷對(duì)民族歷史文化的傳承。

四、結(jié)語

中韓兩國文化交流歷史悠久，文化一脈相承，在漫長歲月里，韓國通過漢文了解世界，表象事物，創(chuàng)造文化，以漢字為媒介與周邊國家進(jìn)行文化交流，可以說漢字和漢文是維系韓國歷史文化的重要傳承工具，對(duì)韓國政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多領(lǐng)域起著重要的作用。經(jīng)濟(jì)發(fā)展、國家關(guān)系、文化需求、殖民統(tǒng)治、民族認(rèn)同、政治規(guī)劃、語言規(guī)律直接導(dǎo)致韓國的漢字、漢文教育和國語教育之間在每一個(gè)歷史時(shí)期呈現(xiàn)出不同的互動(dòng)關(guān)系，其復(fù)雜化和多樣性既有自身發(fā)展的獨(dú)特性，又反映出許多國家語言文字改革和國語教育變遷的共同規(guī)律，深入探研其中的特點(diǎn)及規(guī)律，無疑可以為其他國家提供經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)?？v觀世界上多個(gè)國家的語言文字改革，它們?cè)谝欢ǔ潭壬显斐闪怂趪鴤鹘y(tǒng)文化的失落。一個(gè)國家只有把傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代社會(huì)聯(lián)系起來，才能不喪失本民族的特色與根基，才能更好地塑造國民精神，實(shí)現(xiàn)文化的創(chuàng)新發(fā)展。而如何將傳統(tǒng)的文字及文獻(xiàn)學(xué)習(xí)納入國民教育體系，實(shí)現(xiàn)文化的傳承發(fā)展，是擺在許多國家面前的重要教育問題。韓國語言文字和語文教育的發(fā)展歷史與現(xiàn)狀無疑為其他國家提供了另一個(gè)視域的啟示。