混合式教學在胸外科規(guī)培教學中的應用

楊曉松，曹蘊，王剛

摘 要：目的：在“互聯(lián)網”的大環(huán)境下，探討胸外科規(guī)培教學中混合式教學模式的實際教學效果。方法：以我院2020年1-9月份所接收的30名胸外科規(guī)培學生為研究對照組，采用傳統(tǒng)教學模式;實驗組對象則選擇取2021年1月至9月具有同等學歷的30名學生。實驗組教學以“互聯(lián)網”作為教學背景，采取混合式教學模式來進行培養(yǎng)。比較兩組在期末時理論成績，批判性思維能力的差異。結果：混合教學模式的實驗組學生，經過教學后理論考試成績?yōu)椋?1.28±5.78）分，對照組僅為（65.10±7.31）分，實驗組和對照組之間的比較差異具備統(tǒng)計學意義（t=8012，P<0.001）。實驗組與對照組學生在批判性思維能力測評量表總分上不存在明顯的差異，（t=-0.274，P=0.745）;但是在實驗組尋找真相方面、開放思想、批判性思維的自信心方面得分均高于對照組，實驗組和對照組的P值均<0.05，差異存在統(tǒng)計學意義。雷達圖調查研究結果顯示，在“互聯(lián)網”大環(huán)境下，學生對混合式教學模式整體滿意度較高。結論：在胸外科規(guī)培生中，在以“互聯(lián)網”為教學背景下，采取混合式教學模式，可以對學生的醫(yī)學理論水平進行優(yōu)化和提升，且對批判性思維發(fā)展有一定影響，對整體教學滿意度較高，但整個教育是一緩慢過程，必須要不斷地進行完善和優(yōu)化。

關鍵詞：“互聯(lián)網+”;混合式教學模式;胸外科

中圖分類號：G642.4? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2022）05-0080-04

在以“互聯(lián)網”為教學背景的時代下，各類現(xiàn)代教學媒體層出不窮，每一類教學媒體都有獨到之處，在教學中正確的理解應用，能夠更好的幫助教師開展教學活動。從而有利于豐富教師的教學手段以及理論。“互聯(lián)網”的誕生和滲透促使教學信息向雙向流動方向發(fā)展，解構又重構的教學模式與教育體系，將互聯(lián)網技術與傳統(tǒng)教學進行深度有機滲透和整合，發(fā)展成“互聯(lián)網+教學”的高級形態(tài)，改善教學模式，優(yōu)化傳統(tǒng)教學模式，實現(xiàn)以教師為教學中心這一傳統(tǒng)模式向以學生為教學中心的分享式、互動式教學模式方向發(fā)展[1，2]。而混合式教學模式（Blended-learning）的發(fā)展是基于傳統(tǒng)面授教學的前提下，引入在線教學，將二者的優(yōu)勢結合起來，極大延展了教學的空間維度，活化教學資源、豐富了教學手段，為師生的教學互長創(chuàng)造有利的空間條件。學習者的興趣及個性得到了更多的尊重[3]?；旌鲜浇虒W賦予學生個性化、探究式、互動式的機會和學習土壤，教學更加活化而非千篇一律的固定程式，教師有更多的教學組織形式和資源呈現(xiàn)形式[4]?；谶@一特點及優(yōu)勢下，以“互聯(lián)網”作為教學背景，在胸外科規(guī)培教學中應用混合式教學模式，以觀察其教學效果，現(xiàn)將結果報告如下。

1 研究對象及方法

1.1 研究對象

在我國院2020年1-9月份所接收的30名胸外科規(guī)培學生作為對照組，其中男性18名，女性12名;平均年齡21.35±1.26。實驗組對象則選擇取2021年1月至9月具有同等學歷的30名學生。其中男性19名，女性11名，平均年齡22.04±1.08.實驗組和對照組的學生在學歷、年齡以及性別等方面均無差異，基線具有可比性。

1.2 研究方法

對照組下學生的授課模式采取傳統(tǒng)教學模式，即采用多媒體形式進行理論授課。實驗組學生在原有基礎上，在“互聯(lián)網+”為教學背景的時代下，采取混合式教學模式，具體實施方法如下：

1.2.1 課前教學活動輔助階段

即所謂課前準備階段，主要分為教師備課、學生預習、課下互動活動三個部分。準備階段處于教與學的起步階段，學習的發(fā)生始于準備階段。（1）教師要形成關于教學內容、方法、體系的初步認識與理解，主要包括①資源整合及微視頻制作：教師提供給學習者的資源可分為基礎性知識資源、拓展性知識資源、整合性知識資源以及課外延展性知識資源，具體以課程PPT、微視頻、課程的思維導圖、在線測試題目、相關內容的中英文參考文獻、材料鏈接、拓展性視頻等多樣化形式呈現(xiàn)[5]。②教學精細化設計：教學設計是最關鍵的一步，其內容涉及到教學內容設計、教學單元目標分析等。針對性和適用性強的教學設計，可以為學生學習水平的優(yōu)化和提升創(chuàng)造有利的信息資源和網絡資源。創(chuàng)設具有意義的學習情景，將最科學的教學形式呈現(xiàn)在科學教學中。③自主學習任務單設計：自主學習任務單旨在把控學習者線下學習的方向及規(guī)定具體要求，促進學生自主學習，具體包含課程的基本信息、教學重難點、具體安排以及學習反饋。（2）學生預習：教師向學生推送自主學習任務清單后，學生可以結合自身的學習情況以及時間分配情況，進入教學平臺查找相應的教學資源，依次完成學習任務，并將疑難問題與評測結果反饋給教師。（3）課下互動：學生之間互動，師生之間通過網絡平臺就某個需要研究的問題進行探討、分享學習成果等。此外還可以進行必不可少的社會性互動，如組建學習共同體，營造良好的學習氛圍，激發(fā)學習熱情。

1.2.2 面授階段與總結反思

面授階段的流程為面授教學-提出問題-團隊互動-師生互動-總結反思-拓展延伸-在線測試-信息反饋-布置任務?；诰€下學習的課堂上，教師角色發(fā)生轉變，教師角色由過去單一的執(zhí)行者、組織者和管理者轉變?yōu)檎n堂規(guī)劃者、課程開發(fā)者、問題傾聽者、知識研究者和智慧創(chuàng)造者，教師要學會各種角色之間的轉變。

1.2.3 課后基于項目的團隊探究

教師基于本次課程或本章節(jié)的教學目標、學習內容及對學生現(xiàn)有知識水平的分析，為學生提供相應的研究項目。小組之間也可依據學習興趣及擅長的方向選擇相應的課題，在課下通過教師的指導，完成課題任務。

1.2.4 互評階段

互評階段貫穿于學習過程的始終，評價形式、評價內容要根據具體情況具體設定，不能脫離最初的課程目標?；旌鲜浇虒W的主要指標有：在線學習成績、期末考試成績、學習態(tài)度、平時課堂表現(xiàn)成績，特別是培養(yǎng)學生的批判性、創(chuàng)新性思維等能力，指標需要具體到學習者的認知、態(tài)度與具體行為實踐上來，不同指標所占比例也不同，教師會根據實際情況進行設置[6]。

1.3 觀察指標

（1）理論考試：課程結束后由授課教師按照同一細目表及難易程度統(tǒng)一命題、統(tǒng)一閱卷和統(tǒng)一監(jiān)考的方式來考核實驗組和對照組學生的學習情況，試卷滿分為100分。

（2）加利福尼亞批判性思維問卷中文版

兩組學生在課程結束后用加利福尼亞批判性思維問卷中文版（CTDI-CV）進行評價。該量表由香港理工大學彭美慈等[7]翻譯、修訂，包括7個維度：尋找真相、開放思想、系統(tǒng)條理化能力、分析觀察力、批判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度，每個維度包含10個條目，共七十個條目。通過Likert6級評分法作為衡量標準，每個條目都設置相關的評分標準，例如“非常贊同”、“非常不贊同”等，共30個正性條目，相應計6～1分，有40個反向計分條目?？偡譃?0～420分，≤210分表示具有負性批判性思維，211～279分表示批判性思維中等，280～349分表示具有正性批判性思維，≥350分表示具有強的批判性思維能力。各維度的分數(shù)為10～60分，≤30分表示具有負性特質表現(xiàn)，31～39分表示批判性思維能力中等，40～59分表示具有正性特質表現(xiàn)，≥50分為有強的特質表現(xiàn)。該量表的內容效度為0.890，Cronbach’sα系數(shù)為0.900。

2 統(tǒng)計學方法

應用SPSS 22.0，對收集的數(shù)據進行處理和統(tǒng)計學分析。計量資料以x±s表示，采用t檢驗，以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

3 結果

3.1 兩組學生理論成績得分實驗組理論考試成績?yōu)椋?1.28±5.78）分，對照組為（65.10±7.31）分，兩組比較，差異有統(tǒng)計學意義（t=8012，P<0.001）。

3.2 兩組學生批判性思維能力測評量表得分比較

兩組學生的批判性思維能力測評量表總分無顯著性差異（t=-0.274，P=0.745）;但是在實驗組尋找真相方面、開放思想、批判性思維的自信心方面得分分別為40.27±5.98、42.15±5.24、37.12±5.23;均高于對照組，兩組相比p值均<0.05，差異具有統(tǒng)計學意義。

3.3 實驗組學生對混合式教學模式整體滿意度得分

在課程結束后，調查實驗組學生對混合式教學整體滿意度，并繪制成雷達圖，如上圖所示：學生對基于“互聯(lián)網+”背景下混合式教學模式，整體滿意度較高。

4 討論

4.1 混合式教學模式發(fā)展趨勢

在現(xiàn)今臨床醫(yī)學教育工作開展中，其教學目標就是掌握更多疾病診斷的理論知識與臨床專業(yè)技能，以此強化臨床試驗工作開展能力，以及創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。但是在疫情背景下，我國興起了線上教學，讓更多義務工作人員與醫(yī)學教育專家，能夠在特定的條件下，選擇使用合適的教學手段，在后疫情時代如何發(fā)揮出線上教育的優(yōu)勢，并將其應用在教育領域中，這也成為現(xiàn)今改善我國教學工作開展質量的砝碼。在線上線下混合式教育模式發(fā)展背景下，立足于網絡平臺與課程資源之上，有效的整合了軟硬件資源、線上線下資源共享以及課內課外無縫對接，學生的學習并不會手時間、地點等因素限制，尤其是在外科系統(tǒng)手術觀摩與教學中，能夠起到空間與時間上的互補作用，學生能夠隨時隨地的進行學習，增加理論知識的學習機會，促使學生線上與線下相結合，提升自身的專業(yè)技能。

4.2 線上+線下平臺手術教學的優(yōu)勢

對于胸外科的學生來講，其需要掌握充足扎實的理論知識，在日常學習中學生需要掌握大量的病例、視頻等內容，在混合式教學模式下，教師可以將大量的教學相關素材，在術前推送給學生，以此有效的解決了在醫(yī)學教育工作中，出現(xiàn)的教學時量不足、內容時間受限等多種問題。胸外科手術開展有著比較大的難度，患者在術中與術后面對的風險也比較高，且使用胸腔鏡系統(tǒng)等操作已經實現(xiàn)了可視化進程，整體信息化程度較高，便于轉播與傳播的進行，立足于上述特點，在胸外科的學習中建立起相關平臺，引導學生學習胸外科相關疾病、臨床診療流程以及手術操作內容等，借助雨課堂等多個平臺的使用，定期的發(fā)布一些線上講座，組織在線上進行答疑與探究，其設計的題目內容也是比較廣泛的，能夠激發(fā)學生的思維，在完成直播之后平臺上發(fā)布一些與手術相關的操作視頻，同時附帶有講解，讓學生能夠在觀看的過程中，與術者之間進行溝通交流，強化學生手術思維的學習與拓展，可以更好的理解手術中的流程操作。在混合式教學中，使用雨課堂與思源學堂，其具有彈幕、隨機點名等多種功能，強化教師對課堂教學紀律的控制效率，增加整個課堂教學工作開展活力，學生對于學習的知識點內容充滿興趣。在后續(xù)的線下教學中，可以聯(lián)合使用技能實踐中心及腔鏡中心的設備，完成課程的實踐操作，提升整體學習效率，有效的將線上與線下教學結合在一起，提升學生自我動手實踐的能力，進一步完善各種操作能力以及專業(yè)知識的掌握度，加強學生對手術實踐操作的感知，同時立足于此強化思考與探索。

4.3 研究結論

本研究結果顯示，課程結束后實驗組理論考核成績高于對照組（P<0.001），一方面，以“互聯(lián)網+”為主的混合式教學方案進行教學，不僅為高等教育工作者設計混合式教學活動提供了更清晰、明確的指導框架，還集合了線上、線下混合教學的優(yōu)勢，為學生提供新的護理教育平臺，共享優(yōu)質學習資源;通過課前碎片化獲取知識、課中案例研討護理要點、課后知識拓展學習，形成了更為完善的專業(yè)知識框架。另外，混合式教育的基因內融合了批判性探究精神，更加突出學生與教師在教與學中的互動交流溝通，將“以學生為中心”的教學模式作為教育實踐指標理念，也發(fā)揮了教師引導、監(jiān)控、開拓和啟迪教學中的方向性作用;通過設置有目的性的探究環(huán)境、促進學生間對話交流，能確保達成預期的學習效果。

批判性思維問卷結果顯示：實驗組學生課后在尋找真相方面、開放思想、批判性思維的自信心方面得分均優(yōu)于對照組學生（P<0.05），說明基于“互聯(lián)網+”背景下混合式教學模式對批判性思維發(fā)展有一定影響。但是實驗組和對照組學生在批判性思維能力總分上并沒有存在明顯的差異（P>0.05），且兩組總分為，略高于280分，表明大部分學生具有正性批判性思維能力，同國內學者以往研究結果大多保持一致[8，9]?？赡茉蛉缦拢孩偈軅鹘y(tǒng)教育文化背景的影響，學生在應試教育背景下，思想禁錮，不善于表達自己的觀點和見解，只是一味的服從和聽取老師的講解，定式思維能力固化。②教育結果的滯后性：教育理念中較為高級的目標就是培養(yǎng)學生批判性思維，影響因素繁雜，包括學生、教育者及教育系統(tǒng)等，所以在短時期內要實現(xiàn)學生能力有效培養(yǎng)這一結果還需長期的追蹤調查與分析[10]。

盡管批判性思維總分較低，絕大多數(shù)學生同意教師提供的資源豐富、教學視頻長度適中且播放流暢、教學視頻的講解生動形象且條理清晰、教學視頻設置的測試對學習有幫助、布置的作業(yè)量適中、能認真觀看完視頻并完成作業(yè)、可以和教師同學進行深入交流。因此在以“互聯(lián)網”為教學背景的時代下的混合式教學模式，在胸外科規(guī)培教學中取得了可喜成果，有利于促進和改善學生的學習成績水平，強化學生批判性思維，并對整個教學滿意度起到提升的作用。但仍需進一步改進和完善。

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