注重學(xué)生主體教育懲罰價值的內(nèi)化

郭勇 姬瑩曉

摘要：懲罰的實質(zhì)是為了使受罰者服從規(guī)則，促進社會秩序的穩(wěn)定發(fā)展;教育懲罰的實質(zhì)是為了促進學(xué)生對規(guī)則的認同與主動內(nèi)化，提升學(xué)生的社會道德，促進學(xué)生的社會化，而現(xiàn)實教育中常有對學(xué)生實施懲罰時不注重學(xué)生對規(guī)則的認同與主動內(nèi)化，而只是一味地強制灌輸，使學(xué)生處于被動地位而忽略了學(xué)生作為教育主體的主動性，因此，在懲罰教育時應(yīng)關(guān)注學(xué)生主體對規(guī)則的內(nèi)在認知，促使學(xué)生對規(guī)則的認同，提升懲罰教育的效果。

關(guān)鍵詞：懲罰? ?懲戒? 學(xué)校教育

引用格式：郭勇，姬瑩曉.注重學(xué)生主體教育懲罰價值的內(nèi)化[J].教學(xué)與管理，2022（18）：47-49.

教育懲罰旨在通過讓學(xué)生了解規(guī)則、認同規(guī)則、遵守規(guī)則從而促進學(xué)生的社會化發(fā)展，而學(xué)生的社會化發(fā)展也是道德教育的目標之一?，F(xiàn)如今，在教育中實施懲罰而導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、心理異常以及做出極端行為的事例頻出，使懲罰的作用受到了諸多質(zhì)疑。究其原因，主要在于教育者對學(xué)生主體性以及學(xué)生內(nèi)在認知的忽略。

一、懲罰的實質(zhì)：服從規(guī)則

Kazadin（1975）將懲罰定義為：在做出使行為成為必要的反應(yīng)后，出現(xiàn)不利事件，或取消有利事件[1]。Arvey和Lvancevich（1980）將此解釋為懲罰是某些特定反應(yīng)與某些不良后果之間的一種偶發(fā)關(guān)系[2]。這一解釋說明懲罰是當一個人造成不良后果后應(yīng)該承受的罰責(zé)。Scheler（1973）認為，懲罰的主要倫理目的是重新建立被傷害人和傷害行為人之間倫理關(guān)系的可能性，次要目的包括恐嚇傷害者以限制進一步傷害的可能性，以及通過消除消極行為來提高績效[3]。Scheler的觀點將懲罰當做彌補受害者所受傷害的補救措施，從而有助于重建受害者與傷害者之間的倫理關(guān)系，還將懲罰當做抑制和消除消極行為的手段。這一觀點假定了傷害行為人的動機是壞的，通過接受懲罰讓傷害行為人改過自新，讓被傷害者寬恕傷害者，旨在強調(diào)使傷害者與被傷害者雙方在懲罰之后回到傷害行為發(fā)生以前的狀態(tài)，讓其雙方服從懲罰之后的規(guī)則。涂爾干對懲罰的看法具有積極的意味。他認為懲罰是對抗犯罪的手段，它源自于集體意識的被觸犯，通過懲罰，集體意識得以再次確認。于是，社會情感和社會道德精神得以升華[4]。因此，懲罰是必要的，是維護秩序必不可少的手段。叔本華認為，懲罰可能會使罪犯相信，遵守法律更有利于他的自身利益，但如果懲罰是為了改善他的性格，那它就是在嘗試不可能的事情。叔本華的觀點更加明確了懲罰的主要目的，即使罪犯相信遵守法律對自己更有利。雷伊認為，懲罰最初不是出于“正義感”，相反，懲罰的概念，即要求犯罪者僅因其行為而受到懲罰，而不考慮懲罰帶來的任何進一步的利益或傷害，它是在懲罰作為一種社會實踐確立之后出現(xiàn)的[5]。在社會實踐的基礎(chǔ)上確立的懲罰，其主要原因在于我們是社會化的人，在社會上形成一種普遍公約并紛紛踐行而使社會秩序穩(wěn)定的同時，也會有違反社會秩序的人，通過懲罰，強化其遵守社會秩序的可能性。

通過對懲罰一般概念的認識，明確了懲罰的實質(zhì)是使違反社會普遍認同的秩序的人通過懲罰來強化其遵守社會秩序的可能性，從而做到對規(guī)則的服從，促進社會秩序的穩(wěn)定發(fā)展。

二、教育懲罰的實質(zhì)：內(nèi)化社會價值與規(guī)則，促進學(xué)生社會化

教育中的懲罰不同于社會中一般的懲罰，它更多的指向?qū)W生的道德教育，使學(xué)生更好地社會化，從而成為一名遵紀守法、維護社會安定的新時代青少年。對于學(xué)生的懲罰，重點不是因為他犯了某種錯，而是為了避免不良行為的回歸。現(xiàn)如今，在教育中多使用“懲戒”一詞，就是為了使懲罰達到“訓(xùn)誡”、“告誡”的目的，使學(xué)生可以在懲戒中獲得成長。中國教育法律體系引入了懲戒這一概念，并出臺了《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》[6]。從英文翻譯來看，也可以體現(xiàn)懲戒的積極含義。如懲罰在英文中是“Punishment”，譯為“懲罰;嚴厲對待;虐待”。在翻閱英文文獻時會發(fā)現(xiàn)英文中的懲罰“Punishment”常與“Corporal”搭配即“Corporal Punishment”，譯為體罰，從這一詞匯可以看出懲罰所內(nèi)涵的消極意義。在英文中“Discipline”也有懲罰的意思，但它常指“紀律、訓(xùn)導(dǎo)、懲戒”，這一詞匯表達了懲戒所具有的積極意義。在教育領(lǐng)域中使用懲罰，用“Discipline”一詞來表示懲罰可能會更加的貼切，這也是在現(xiàn)行學(xué)校教育中常使用懲戒一詞的原因。在《現(xiàn)代漢語詞典》《新華字典》《辭?！分蟹謩e認為“懲戒”就是“通過處罰來警戒”“懲罰以示警戒”“責(zé)罰以示警戒”[7]。這三種權(quán)威漢語詞典對懲戒的解釋都是對失范行為人進行責(zé)罰，警示其改過從善。

可以說，教育懲戒的目的是為了使學(xué)生改過從善，從懲戒中獲得成長。真正的成長絕不是為了迫于自身利益受損而不得不改過自新，而是真正明白應(yīng)該遵守規(guī)則的道理，從心底里認同某一價值或規(guī)則，逐步成為社會化的人。

三、壓制性教育懲罰：學(xué)生主體認知缺失，“懲戒”低效

現(xiàn)實教育中壓制性懲罰仍然存在，它忽視了學(xué)生的主體性，未考慮學(xué)生主體認知的重要性，使學(xué)生處于被壓迫的狀態(tài)，因此學(xué)生不僅不會認同這樣的懲罰行為，還有可能造成其他嚴重的后果。一些教師懲罰學(xué)生后使學(xué)生產(chǎn)生身體或心理的痛苦，還會以感化學(xué)生為說辭，這種現(xiàn)象并不少見，也正是因為這種以感化為說辭的不當懲罰的存在，才造成“談懲色變”、懲罰效果不佳的局面。彼得斯的觀點恰恰可以反駁那些以感化為說辭而進行不當懲罰行為的教師。彼得斯在他的《倫理學(xué)與教育》中對懲罰做了這樣一個界定：懲罰，一定要當事人有痛苦或不愉快的感受，即懲罰必須符合三項規(guī)準：一是特意施加的痛苦，二是施加者必須擁有權(quán)威，三是被處罰者必須違反某些法規(guī)。彼得斯認為在概念設(shè)定上，懲罰與阻遏、預(yù)防、感化并沒有直接的關(guān)系。因為某人可能被懲罰了、但卻沒有阻止其再犯錯，也是一大問題[8]。因此，彼得斯認為懲罰是報復(fù)的一種形式，它的目的是為了使受懲罰者因為權(quán)威而服從。由此可見，這些懲罰并不能以感化為說辭。彼得斯對懲罰的界定使我們很容易辨別什么是壓制性懲罰，什么是旨在促進學(xué)生成長的“懲戒”。

懲罰作為道德教育手段的效果不佳，原因就在于此，大多數(shù)教師在懲罰學(xué)生時并沒有真正理解“懲戒”的宗旨，使學(xué)生從中獲得感悟，而學(xué)生多是因為恐懼老師或者害怕繼續(xù)受罰而進行表面的遵守與服從。這樣一來，學(xué)生并不會從此次的過錯中獲得經(jīng)驗，反而會強化學(xué)生叛逆的心理。蘇霍姆林斯基曾說：“在掩蓋不良行為的意圖得逞時，不守紀律的現(xiàn)象會愈演愈烈。表面上看來是聽話了，而對良好行為的必要性卻一無所知?！盵9]由此可見，學(xué)生對良好行為的必要性的認知是極為重要的。首先，當學(xué)生缺乏對懲罰的認知時，會對學(xué)生集體造成一定的傷害，因為缺乏學(xué)生主體認識的懲罰不僅達不到“懲戒”的效果，反而會強化教師權(quán)威，使學(xué)生集體都因為對教師的恐懼而在行為上變得躡手躡腳，學(xué)生們行為處事的原則就成了“不被教師發(fā)現(xiàn)”，這樣一來學(xué)生不會因為知道哪些事不能做而不做，只會思考自己應(yīng)該如何做可以不被發(fā)現(xiàn)。其次，會淡化學(xué)生的規(guī)則意識，不利于學(xué)生的社會化發(fā)展，因為學(xué)生不了解良好行為的必要性，規(guī)則意識就不會內(nèi)化為學(xué)生的價值觀。最后，學(xué)生會因為害怕教師，從而阻塞師生之間的交流，使師生之間產(chǎn)生隔閡，教與學(xué)的效果也會大打折扣。因此，這種使學(xué)生處于被動地位的壓制性懲罰是不可取的，忽略了學(xué)生主體對懲罰認知的重要性。在教育中，我們應(yīng)該以學(xué)生的發(fā)展為目的，對學(xué)生進行引導(dǎo)性的懲戒，發(fā)揮學(xué)校教育引入“懲戒”一詞的真正初衷，使學(xué)生改過從善，促進學(xué)生的身心發(fā)展以及社會化。

四、關(guān)注學(xué)生主體性：促進學(xué)生對規(guī)則的主動內(nèi)化

1.以學(xué)生為主體，師生共同制定規(guī)則

促使學(xué)生對規(guī)則的內(nèi)化，前提和基礎(chǔ)是學(xué)生要認同規(guī)則。當學(xué)生從內(nèi)心開始信服或認同某一原則或規(guī)則時，學(xué)生就會經(jīng)過從認同、吸收到逐步內(nèi)化的過程，從而使這一原則或規(guī)則內(nèi)化為自己的價值觀，這時懲罰就起到了再教育的作用?！吨行W(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》第二條明確規(guī)定對違規(guī)違紀學(xué)生實行管理、訓(xùn)導(dǎo)等方式予以矯正，是為了促使學(xué)生引以為戒、認識和改正錯誤[10]。這一規(guī)定明確指出了促使學(xué)生認識和改正錯誤的重要性，要認識并改正錯誤，就需要促使學(xué)生對規(guī)則的認同和內(nèi)化，而師生共同協(xié)商制定規(guī)則是可行的方法之一?！墩婀芙獭芬粫姓J為：孩子們更愿意遵從他們自己參與制定的規(guī)則[11]。一方面，經(jīng)過學(xué)生參與制定的規(guī)則將不會充斥著權(quán)威的意味，因為這些規(guī)則是出于學(xué)生的公平感和正義感而定，學(xué)生們愿意主動遵守;另一方面，對于懲罰的度學(xué)生們也會有一定的把握，對于受懲罰者也會毫無怨言，并不會因為自己受到了懲罰而使自尊心受挫。在共同制定規(guī)則的過程中，學(xué)生可以學(xué)會傾聽他人的想法，尊重他人的想法，理解集體可以發(fā)揮強大的作用，感受到自己作為集體的一員是有價值的，促使學(xué)生增強主體意識和集體責(zé)任感。

2.師生平等對話，引導(dǎo)學(xué)生認同規(guī)則

師生間的平等對話，是教育懲罰的重要一環(huán)，《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》第十三條規(guī)定教師對學(xué)生實施教育懲戒后，應(yīng)當注重與學(xué)生的溝通和幫扶，對改正錯誤的學(xué)生及時予以表揚、鼓勵[12]。當教師對學(xué)生的行為予以肯定時，不僅會在情感上與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，還會使學(xué)生認識到正確的行為方式所帶來的價值，即教師的肯定和學(xué)生同伴的認同。教師與學(xué)生的平等對話也會減少學(xué)生的恐懼感，使學(xué)生體會到平等的人格尊嚴，樹立積極向上的人生態(tài)度。如果不注重師生間的平等對話，促進規(guī)則的認同，就會使學(xué)生產(chǎn)生恐懼的心理?！断纳綄W(xué)校》中提到，我們的懲罰大都是因為恐懼制定的，我們壓抑性的教育制度，也是基于恐懼[13]。如果我們因為學(xué)生做錯了作業(yè)而罰他們再多寫幾遍，結(jié)果只會使學(xué)生厭惡這位老師，厭惡這些作業(yè)。因為學(xué)生不明白老師的做法，甚至?xí)X得老師因為自己表現(xiàn)的不夠好而故意處罰自己，增添學(xué)生的不公感、反叛感甚至是自卑感、恐懼感。這樣一來學(xué)生就會因為厭惡這位老師而不喜歡聽這位老師講課。要合理的實施懲罰，最重要的原則就是建立在師生平等對話的基礎(chǔ)上。夏山學(xué)校的尼爾強調(diào)讓孩子對成人沒有恐懼心理的重要性，恐懼感則來源于成人的權(quán)威。如果老師尊重學(xué)生的人格，就應(yīng)該使學(xué)生認同懲罰的緣由，站在學(xué)生的立場上去解釋這一做法，讓學(xué)生感知到自己是被重視的那一方，不至于使學(xué)生產(chǎn)生恐懼的心理。

3.倡導(dǎo)生命教育，以身教代替言傳

通過懲罰可以培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)則意識和社會責(zé)任感，促進學(xué)生個體的發(fā)展和社會化。所以說懲罰的重點在于方法得當，不至于對學(xué)生心理造成不可逆的傷害?！断纳綄W(xué)?！分刑岬浇搪殕T一定不能說教，因為他們知道身教勝于言教[14]。用行動去感染周圍的學(xué)生比說一大堆道理管用，這其實就是生命教育的體現(xiàn)。一些教師因為學(xué)生成績和紀律差就責(zé)令學(xué)生在外面接受罰站，對學(xué)生進行人格上的侮辱，忽視了學(xué)生的人格尊嚴，傷害了學(xué)生的自尊心，與生命教育的理念背道而馳。這種現(xiàn)象不知道扼殺了多少學(xué)生的心靈，使學(xué)生越來越叛逆，這是教師不負責(zé)任、不重視生命的表現(xiàn)。首先，教師要用行動去引導(dǎo)學(xué)生，給予學(xué)生理解與愛;其次，要秉承公平公正的處事原則，用教師的人格去感染學(xué)生，使學(xué)生相信老師的做法，獲得公平感;最后，教師要以身作則，以高標準嚴格要求自己踐行規(guī)則，這樣自然便可以有效引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生認同這一做法，在潛移默化中引導(dǎo)學(xué)生將規(guī)則內(nèi)化為自己的價值觀。

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[作者：郭勇（1968-），男，河南駐馬店人，信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副院長，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士;姬瑩曉（1996-），女，河南焦作人，信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教育學(xué)，碩士生。]

該文為2019年度河南省教育廳教育科學(xué)規(guī)劃項目“大數(shù)據(jù)背景下大學(xué)生深度學(xué)習(xí)問題與對策研究——基于對學(xué)情調(diào)查的分析”（2019-ZZJH-273）的研究成果