語段圖像化，打開文本閱讀一扇窗

田恒江

【摘要】本文從語段圖像化與實踐活動聯結、語段圖像化與思維活動聯結、語段圖像化與影視作品聯結、語段圖像化與微型劇表演聯結等方面，指導學生開展圖像化聯結的閱讀活動，以此增強學生對文本的閱讀理解。

【關鍵詞】語段圖像化;聯結;實踐活動;思維活動;影視作品;微型劇表演

加拿大作家、資深教師阿德麗安·吉爾說：“圖像化是讀者在閱讀過程中所使用的一種策略，能幫助他們把文字信息轉化成頭腦中的可視信息?！毙W語文教材中，有許多文本的語段均具有畫面感。因此，筆者嘗試指導學生將語段以圖像化的形式呈現出來，再引導學生將語段圖像與生活實踐、自身經歷、思維活動、背景知識等進行聯結，激活他們腦中的思維圖像。語段圖像化聯結操作起來“切口小”，又具有很強的閱讀延展性，對探索文本的有效閱讀有著積極的意義和價值。小學語文教材中的許多文本語段能激發(fā)學生在大腦中產生圖像，學生從借助語段文字的閱讀，到語段圖像化，再到聯結生活圖像，最后轉化成文字描繪圖像。學生通過語段內容的“文—圖—文”往返，能更親近地與教材文本展開思考和對話。

一、語段圖像化，與實踐活動聯結

教材中有不少文本語段很適合學生開展實踐性閱讀活動。由于語段在教學處理上具有靈活性、微型化的特點，所以在五年級下學期的語文教學中，筆者常借助語段圖像化開展微型活動。如：《稚子弄冰》是充滿童趣的一首小詩。教材沒有給詩配圖，這對筆者來說真是個驚喜——少了幾分對學生先入為主的干擾。如果把“弄冰”的畫面融入到現在孩子的生活中，一定很有意思。因此，筆者引導學生開展了《稚子弄冰》實踐活動。

以下為《稚子弄冰》課堂教學的尾聲：

第一步：把《稚子弄冰》的每句詩畫出圖畫，并用自己的話把圖畫再描述出來（如圖1）。

把詩句描述的內容畫出來，圖畫可以反映出學生對古詩《稚子弄冰》的理解程度。如圖1，筆者問學生：“第四幅圖中你畫的稚子為什么嘴巴是大大的‘O型？”學生說：“稚子沒有想到，意料之外?！惫P者又問：“這個‘玻璃是什么呀？”學生說：“是一種玉石。”根據圖文可知，學生基本理解了詩意。

第二步：要求學生回家后自己造冰、弄冰。把“弄冰”的關鍵環(huán)節(jié)用手機拍下來，選取最有代表性的照片，在照片上也學《稚子弄冰》的形式附上一首七言詩（見圖2）。

“弄冰”本來就是一件十分有趣的事，學生的實踐結果令筆者大喜過望。學生有創(chuàng)意地“弄冰”后，交上來的作品各臻其妙。學生“弄冰”的背后，其實就是與《稚子弄冰》中的古代“稚子”交流的過程。

第三步：出示教材《古詩三首》課后題中最后一題：“根據古詩內容，展開想象，選擇其中一首改寫成短文?！惫P者將內容進行了微調：把《稚子弄冰》想象的圖文與自己的現代版“稚子弄冰”的圖文粘貼在一起，小組同學交流心得，相互學習。

對于語段聯結下的實踐性活動，筆者的設計意圖重在讓學生感受自身的親歷過程，最后選擇具有代表性的（而并非最優(yōu)秀的）學生作品貼在班級展示欄里（見圖3）。

展出古詩《稚子弄冰》與班級學生“稚子弄冰”的詩文反轉圖片，讓全班學生共享樂趣，也激發(fā)了學生參與類似活動的積極性。

又如教學非連續(xù)性文本《不可思議的金字塔》的第一部分語段時（見圖4），為了降低學生學習此文本的畏難情緒，筆者引入了一個測繪校園的圖像化實踐活動。筆者帶領學生先測量了教學樓的長、寬、高和學校后操場的長、寬，然后鼓勵學生畫出教學樓、后操場的輪廓圖（見圖5）。

學生通過測繪感受到列數字、作比較的作用，并切身體會到：因為測量時數據會有誤差，所以用“約”反而更能體現出測量的準確性。當學生自己測繪整理出學校的圖像化文本材料后，再回到教室學習《不可思議的金字塔》，就會把測繪過程中腦海所存儲的圖像經驗自然地帶入到文本語段的理解當中，學習“胡夫金字塔”語段就有了過渡性的銜接。

二、語段圖像化，與思維活動聯結

針對性地引導學生對文本的重點語段用“泡泡”貼圖的方式進行批注，“泡泡”圖的感官強化作用能從視覺沖擊上更強烈地刺激學生對語段內容進行提問、假設、解釋、獨白等思維活動，從而形成閱讀的思考力。

比如學習課文《祖父的園子》時，教材中沒有配人物故事插圖。這正好可以釋放學生的創(chuàng)作思維。例如文中第十四自然段：

玩膩了，我又跑到祖父那里亂鬧一陣。祖父澆菜……大喊著：“下雨啰！下雨啰！”

筆者是這樣做的——

第一步：發(fā)放一張嵌入圖畫框的白紙，引導學生根據圖畫框里的內容提示畫一幅簡圖，并完成三個“泡泡”圖的粘貼，其中一個“泡泡”圖已經配上文字，另兩個“泡泡”則根據提示自己填寫內容。

圖畫折射出學生腦海中的文字圖像，“泡泡”圖中的文字反映出學生對文本中“我”的內心理解。學生在“泡泡”圖（見圖6）里說：“有了祖父的疼愛，讓我感到世界是非?？鞓返?！”“因為有了祖父，我才能自由自在地玩耍。”學生語句中的“疼愛”“快樂”“自由”不正是文本想要表達的思想嗎？

第二步：聯結“我”的快樂童年。發(fā)放圖畫框和三個“泡泡”圖，畫自己記憶中最清晰的快樂童年的一刻，再把心里話寫在“泡泡”圖里（見圖7）。

筆者通過引導學生回憶往事，有意識地激活學生大腦存儲中經歷的畫面。語段中文字描繪的畫面與學生真實經歷的畫面產生生活共鳴。如圖7，學生回憶與奶奶一起坐海盜船的快樂畫面。學生在“泡泡”圖里寫道：“我的快樂和安全感來源于奶奶?！薄坝辛四棠痰呐惆椋屛易１I船一點兒也不害怕。”學生的心里話令人動容，學生重溫當時的親情感受后，再次回歸文本閱讀之中，會對課文的思想內核理解得更深刻。

第三步：發(fā)放兩個“泡泡”圖，出示教材課后“閱讀鏈接”語段，寫出這時“我”的內心獨白。

在第一、二步的圖文呈現中，學生感受到了語段文字帶來的精神快樂;從第三步的語段聯結，學生則感受到了“我”心態(tài)的轉變。如圖8，學生寫道：“祖父，我好想您??！我還沒有長到二十歲，您就死了。如果您還在，那該多好！我好懷念和您在一起的時光。”學生的文字表現了文中“我”的思念、悲痛、孤單。上述“泡泡”圖中的文字描繪，正是學生從閱讀文本語段內容到形成圖像，再到回憶自身生活經歷，最后帶回文本課后“閱讀鏈接”的表達過程。9280E7B5-09A7-4A37-9ABC-D8E5AA561F55

三、語段圖像化，與影視作品聯結

對于離學生生活較遠或背景較為陌生的文本，可以結合影視輔助的方式加強學生的感官認知，如《青山處處埋忠骨》《清貧》《豐碑》《景陽岡》《紅樓春趣》等課文。在教學課文《手指》的尾聲時，筆者播放了馬季先生的《五官爭功》小品視頻。學生樂得前俯后仰。筆者提醒學生：在“寫一段話”動筆之前，要在腦中建立寫話對象的動態(tài)畫面。于是學生有了以下的創(chuàng)作：

生1：耳朵在五官中，形狀像數字3，耳垂像水滴。但在五官中，耳朵卻是最可憐的。例如打耳釘，雖然它之后會受到贊美，但在打的過程中，只有它會受傷;在發(fā)出很大的噪音時，也只有它受到刺激。眼睛長得好看會受到贊揚;鼻子高挺會受到贊揚;歌聲美妙，嘴巴會受到贊揚。只有它呆呆地站在一旁，聽著別人的贊美。

生2：嘴巴居于鼻子之下，這絕不是一個最佳的位置。嘴巴的功勞是不言而喻的。它可以品嘗天下的美食，也可以用語言表達自己的情感。但嘴巴天生就不是享福的命。雖然美食總由它品嘗，話語總由它來表達，但是從“病從口入，禍從口出”這八個字里就能體會出嘴巴的無奈。嘴巴還得承受許多無妄之災，比如若哪一個身體部位不適，往往都由它來品嘗那苦的藥。

生3：五官中地位最優(yōu)越的是鼻子。它居于整張臉的中央，是呼吸的通道。它有眉毛、眼睛和嘴巴為它二十四小時保駕護航，就像皇帝一樣享受著無憂無慮的生活。但是鼻子作為五官中的一個重要器官，也要時常冒險。如廁所、下水道中彌漫的臭氣，它不得不忍受;藥水、工廠排出的廢氣飄散出的氣味，也只有它獨自消受。流鼻涕時，它被拇指和食指捏得通紅也得堅守崗位。

學生在仿寫《手指》語段表達特點的要求下，寫話構思的靈感被小品《五官爭功》激活，運用多感官配合去描述寫話對象。從學生的寫話內容可以看出，他們針對此次小練筆的創(chuàng)作思維圖像正悄然生成。

四、語段圖像化，與微型劇表演聯結

帶有故事情節(jié)人物較多的文本，非常適合學生合作表演。在文本中可以選取最能展現文本思想的語段內容，讓學生依托語段文字進行微型劇本的創(chuàng)編與表演，經歷“閱讀語段材料——腦中生成圖像——把圖像轉化為劇本——再還原畫面表演”的過程。

《軍神》（第16-26自然段）

第一步：1.發(fā)放劇本（見圖9），學生合作準備微型劇本內容。劇本只提供人物對話，道具根據劇情自行設計準備。人物的神態(tài)、動作根據語段內容，由“演員”自行完善。2.發(fā)放表演評分表，對照評分表，完善劇本（見表1）。

第二步：1.劇組上交劇本（見圖10），抽簽準備表演。2.微型劇表演（見圖11）。觀眾打分。

學習《軍神》第16至26自然段時，學生腦中自然會出現電影般的故事情節(jié)畫面，這些畫面是學生閱讀語段內容與曾經看過的影視等經驗存儲圖像的再加工。筆者將文本語段與事先準備的“半成品”微型劇本相聯結，既給了學生一定的框架約束（語言描寫），又給予學生創(chuàng)作發(fā)揮的空間（神態(tài)、動作描寫）?！皠〗M”中的成員把腦袋中的電影畫面用微型劇的形式再“播放”出來。通過表演時動作、語言、神態(tài)的圖像化呈現，學生對文本語段的理解愈發(fā)透徹。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！痹趯ξ谋菊Z段圖像化聯結的閱讀教學探索中，筆者有意引導學生順著語段圖像化向生活的圖像、創(chuàng)作的圖像去聯結，以此增強學生對文本的閱讀理解。需要注意的是，無論語段的圖像化聯結有多深、多遠，最終還是要將學生的思維帶回到教材文本的閱讀中來。

（作者單位：江蘇省連云港市連云區(qū)院前小學）9280E7B5-09A7-4A37-9ABC-D8E5AA561F55