王妍妍 王敏
案例
區(qū)域活動時間,搭建區(qū)的博文玩起了多米諾骨牌。他按照直線形的路線擺放了兩米多長,然后輕輕一推,所有的骨牌連環(huán)倒下。有趣的連鎖反應迅速吸引了其他孩子的關注和加入,慢慢地骨牌擺滿了半個教室,路線也由直線形變成彎道形。但也出現(xiàn)了問題:孩子們沒有將所有的骨牌一次全部推倒??伤麄円廊粯反瞬黄?。于是我將出現(xiàn)問題的地方拍下來,一場關于“傾倒與路線、排列、間隔”的生成課隨之而來。同時我在心中預設了關于骨牌彎道擺放、骨牌與材料組合、骨牌線路及排法的多樣性等課程脈絡,并將一些不同造型的骨牌圖片投放到區(qū)域中,如圓形、螺旋形、曲線形等,暢想著孩子們通過層層遞進的嘗試探索出更多奧秘。
第二天,孩子們果然開始嘗試不同路線的骨牌,擺出了更多的骨牌陣,制作了簡單的空間造型。在活動后的分享交流中,我和孩子們一起探討了失敗的原因,并進行了大彎道、小彎道的實驗,同時我還播放了關于多米諾骨牌和機關材料結合的視頻。正當我心中竊喜做到了生成和預設的完美結合時,沒想到第三天“意外”就降臨了。我在區(qū)域中投放了小球和易拉罐、長木板,孩子們開始進行多米諾骨牌與機關材料組合的嘗試,可是在經(jīng)歷兩次失敗后,孩子們的興趣開始轉移,他們把骨牌上面放的長木板,變成了“火車道”,興趣盎然地在上面玩起了“開火車”。在新的游戲中,孩子們遇到了新的問題,又蘊含了新的教育價值。我很困惑,在這個時候,我應該繼續(xù)和孩子一起探索多米諾骨牌空間、形狀搭建的秘密,還是追隨孩子眼下的問題,開始新的課程之旅呢?孩子的興趣與需要是課程的起點與依據(jù),可是孩子的興趣瞬息萬變,如何將孩子偶然的興趣點轉化為連續(xù)循環(huán)、可持續(xù)的探究行為?
(山東省威海市環(huán)翠區(qū)張村鎮(zhèn)中心幼兒園 王敏)
不打“無準備的仗”
想要將偶然的興趣點轉化為連續(xù)循環(huán)、可持續(xù)的探究行為,那么連續(xù)循環(huán)和可持續(xù)就是我們的重點。如果總是根據(jù)孩子的興趣把課程變來變?nèi)サ脑?,就永遠浮于表面,做不深,也做不透。堅持初心,繼續(xù)把課程豐富起來,用多種方式吸引孩子的興趣,不斷激活孩子的好奇心和學習興趣,是我們應該做的。
把握重點,不打“無準備的仗”。在發(fā)現(xiàn)孩子的興趣點時,針對孩子產(chǎn)生的問題,需要直接、積極的應對和引導。第一次出現(xiàn)的問題是“為什么長長的骨牌沒有被一次性推倒”,教師應該將產(chǎn)生問題的照片作為觀察重點,在開始自由探索之前,針對問題引發(fā)孩子們的探究與思考,再以解決問題為導向進行嘗試。既然是一場關于“傾倒與路線、排列、間隔”的生成課,那么,僅僅投放材料與圖片到區(qū)域里肯定是不夠的,教師的介入也至關重要。
做到心中有數(shù),教育就像放風箏。在孩子們開展游戲的時候,教師要隨著孩子的探究進度調(diào)整課程進度,就像放風箏一樣,風箏在空中展翅高飛,看似自由暢快,實則有一根線拉著它,有的放矢。案例中,教師心中的預設很完整,可是在實施的時候進程過快,在沒有解決問題的時候就馬上進行了下一階段的材料投放,沒有掌握孩子的發(fā)展水平與速度,導致每次挑戰(zhàn)都容易失敗,消耗了孩子的興趣。教師應把握孩子的發(fā)展水平,適時投放新材料,循序漸進。
不斷更新問題,及時處理“失敗現(xiàn)場”。面對孩子挑戰(zhàn)失敗的情況,教師應及時處理,引導孩子思考與探索解決方案,而不是忽略或是任由孩子開始其他游戲。文中提到,孩子們是在失敗了兩次之后才選擇轉移興趣點的,說明孩子們并不是對多米諾骨牌游戲失去了興趣,而是沒有得到及時的解決方案才被其他游戲吸引。同時,孩子的興趣想要可持續(xù)下去,需要教師不斷更新問題,共同嘗試解決。當孩子體驗到游戲帶來成就感時,他們就會自發(fā)地繼續(xù)下去。(浙江省溫州市甌海區(qū)瞿溪第一幼兒園 施天怡)
把握幼兒探究中教師介入的分寸感
幼兒的探究僅僅持續(xù)了三天,從樂此不疲到興趣轉移,問題究竟出在哪里?我想可以從教師介入的角度進行分析。華東師范大學華愛華教授指出,對沉浸在游戲中的幼兒,教師應盡可能減少干預。教師一定要有目的地介入和指導,介入的目的要源于觀察和分析。當幼兒需要教師的支持和幫助時,教師應當以順應幼兒的游戲意愿為前提,把握時機,適時地介入指導,以幫助幼兒實現(xiàn)自己的游戲構思。
案例中的教師一共介入了兩次,在我看來,正是教師過度的介入,剝奪了幼兒探究的興趣。那么,幼兒探究時教師應該怎么介入呢?
首先,把握介入時機。教師應密切關注幼兒的探究行為,在幼兒主動請求幫助、興趣減退或轉移、出現(xiàn)安全隱患等情況下及時介入。
其次,把握介入方式。具體問題具體分析,在不同的情況下,應采取不同的介入方式。如在發(fā)生安全隱患時,直接介入,消除安全隱患;在其他情況下,最好采用平行介入、交叉式介入的方式,最大限度地保留幼兒探究的自主性。如在案例中,教師可以采用同伴學習的方式,在區(qū)域里投放的照片可以是幼兒自己探索出來的多米諾骨牌的搭法。
最后,把握介入深度。幼兒是游戲的主人,教師是幼兒游戲的支持者。幼兒探究的過程是小步遞進式的,教師需要給足時間和空間,讓幼兒在探索中失敗,在失敗中探索。如案例中當幼兒探究彎道失敗時,可以讓幼兒多試一段時間,到了非介入不可的時候,教師再組織幼兒集體討論,幫助幼兒從失敗中汲取經(jīng)驗,然后再次嘗試,實踐經(jīng)驗。
孔子曾說:“不憤不啟,不悱不發(fā)。”或許能給教師一些思考:幼兒如果不是經(jīng)過冥思苦想而又想不通時,就不去啟發(fā)他;如果不是經(jīng)過思考并有所體會、想說卻說不出來時,就不去開導他。教師在介入幼兒的游戲之前,請思考:到了不得不介入的時候了嗎?在尊重幼兒游戲自主性的情況下,教師如何介入?請相信:幼兒有自主學習,自主解決問題的能力。(安徽省合肥市安慶路幼兒園教育集團 李崢)
允許興趣“開小差”
對于孩子來說,什么是好的課程?我覺得是能夠真正深化現(xiàn)有經(jīng)驗,讓他們感到愉悅,能真正獲得去往未來的能力,讓他們感到幸福。這是幼兒園課程要關注的核心問題,也是整個幼兒教育的基本問題。案例中,教師發(fā)現(xiàn)多米諾骨牌課程的契機就是在觀察孩子自主區(qū)域游戲中產(chǎn)生的,說明孩子在做自己感興趣的事情時,會充分發(fā)揮主觀能動性,而創(chuàng)造、合作、探究、快樂等是孩子在自主游戲中自然而然生成的。幼兒園活動的開展要以孩子興趣為基礎,教師要具有一雙“慧眼”,善于讀懂孩子的每一個舉動、每一個眼神。
拋去教師的“功利心”,認識真正的游戲。在看到孩子們對“多米諾骨牌”感興趣時,教師迫不及待地把“哇時刻”拍下來、記下來,腦中預設了一系列課程,如材料的投放、圖紙的暗示以及無比熱情的交流,但這都是孩子們需要的嗎?不,他們需要的是更多的空間、需要的是天馬行空的創(chuàng)意、需要的是自主決定的樂趣。教師在孩子自主活動時可以延遲介入,多關注尋常時刻里孩子的自主性發(fā)展。孩子的游戲水平提升是一個漸進的過程,不要急于通過“訓練”達到高水平。
做“慧眼”教師,讀懂孩子的游戲。我們要尊重幼兒自主的權利,做好支持和智慧引導。多米諾骨牌游戲中孩子需要的是什么,是成人眼中高難度組合及豐富造型的骨牌陣嗎?山東女子學院教育學院董旭花老師曾說:“觀察不是為了寫一大堆的觀察記錄,更重要的是為了解決老師自身的問題,解決‘我’的問題。在觀察之前清楚現(xiàn)階段面臨的問題是什么,要解決什么問題,就重點觀察什么問題?!标P注幼兒真正的學習興趣,才能幫助教師更好地為孩子的學習提供支持。
孩子是游戲的主人,我們允許孩子在游戲中“開小差”。教師退后一步,給予孩子選擇、思考的空間,沉淀后的自主性才是持續(xù)學習的驅動力。(湖北省武漢市青山區(qū)第二幼兒園恒大御府園 董瑩)
構建鷹架,點燃探究火花
尊重幼兒,建立鷹架。案例中教師通過觀察,發(fā)現(xiàn)孩子在游戲中的問題,并開展了一系列學習活動,創(chuàng)設和提供了相應的材料。那么讓我們來反思:教師開展的一系列活動是不是滿足和支持孩子當下的興趣呢?教師發(fā)現(xiàn)的問題是孩子想探究的問題嗎?雖然第二天孩子嘗試了許多新的擺放方式,但這可能僅僅是照搬式的學習,而不是主動學習、自我建構。教師應在活動總結中請孩子回顧活動過程,激發(fā)孩子生成問題,并將問題拋給孩子,讓孩子在解決問題中主動學習,由此探究興趣才能持續(xù)。
在區(qū)域活動中,我們應時刻謹記“主動”兩字,尊重每一個孩子的選擇,不過度干預。當孩子樂此不疲地游戲時,教師是觀察者的角色;當孩子缺少游戲伙伴時,教師是合作者的角色;當孩子發(fā)現(xiàn)問題、提出問題時,教師是支持者的角色。案例中的教師應在幼兒提出問題時有針對性地給予支持。適時建立鷹架,是保持游戲興趣的關鍵。
多元支架,激發(fā)探究。在游戲中我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)孩子的興趣點可持續(xù)的時間并不長,他們有時重復簡單的游戲,游戲興趣不能持續(xù),游戲水平停滯不前。當這種情況發(fā)生時,教師應是“導火索”的角色,點燃孩子探究的火花。
教師可通過提問,創(chuàng)設問題情景。例如,孩子們對推倒骨牌樂此不疲,當教師發(fā)現(xiàn)孩子們的興趣點僅僅是“推倒”和“推倒的過程”,而沒有發(fā)現(xiàn)其擺放方式與推動數(shù)量之間的關系等探究性問題時,可創(chuàng)設情景問題“讓我們來看看誰的多米諾推倒的最多”“在擺放中骨牌為什么自己就倒了呢”“教室的位置有限,我們還有什么辦法可以擺更多的骨牌呢”等,通過多角度的問題引發(fā)孩子觀察思考,從而調(diào)動孩子的探究激情,使孩子以問題為導向,螺旋上升式地開展深度學習。
教師還可以創(chuàng)設支持性環(huán)境,引導孩子持續(xù)探究。教師將墻面布置為孩子過程性學習的展示,提供相關閱讀資料、輔助材料、低結構材料等,充分發(fā)揮環(huán)境的引導作用,讓環(huán)境成為孩子學習的第三位老師,使孩子擁有自由自主的探究空間。孩子的思維不受約束,深度學習才能得以開展。
總之,區(qū)域活動是孩子主動學習、自主游戲的一種方式,教師不宜對其進行過多的設計與規(guī)劃,造成孩子被動學習、被動游戲,應始終走在幼兒的后面,多途徑點燃幼兒的探究火花。? (廣東省深圳市南山區(qū)天鵝湖幼兒園 陳佩孺)
跳出“教”的思維,看幼兒學習的意義
回到案例的最初困惑,教師是可以繼續(xù)和孩子們一起開展課程的,但不要只是圍繞自己預設的目標,也不要把預設的目標當成課程最終的目標。但凡與預設目標有所偏離的內(nèi)容,都算新課程。其實只要是孩子們繼續(xù)與多米諾骨牌互動的活動,只要是有意義的,都可以當作課程的一部分。教師不要急于求成,應多觀察孩子們?nèi)粘2僮鞯男袨?,關注他們感興趣的問題,多給孩子們一些時間,在觀察的過程中課程自然一個接著一個生成。教師也不要把自己覺得好的內(nèi)容強加給孩子,要根據(jù)他們的學習節(jié)奏來配合,跳出“教”的思維:有時候不是為了教多米諾骨牌而玩多米諾骨牌,而是在玩多米諾骨牌的過程中發(fā)現(xiàn)更多學習的契機,了解孩子解決問題的能力、同伴合作的情況等,這些都比單純探索多米諾骨牌空間、形狀搭建等有更深刻的意義。有時候無心插柳柳成蔭,真正做到追隨孩子的發(fā)展,很多目標自然水到渠成。如果能思考到這一點,那么一切幼兒行為在我們眼中都變得有意義,一切追隨幼兒學習的課程都是有意義的課程。(浙江省杭州市東城幼兒園 奚琳)