元認(rèn)知策略在高校英語教學(xué)改革中的應(yīng)用

摘要：文章指出了現(xiàn)有應(yīng)語教學(xué)策略的局限性，論證元認(rèn)知策略介入到高校英語教學(xué)改革中，將有利于提升大學(xué)生的主體地位、促進(jìn)自主學(xué)習(xí)。本文解讀了元認(rèn)知策略內(nèi)涵與構(gòu)成，分析了元認(rèn)知與認(rèn)知之間的差異。進(jìn)一步分析元認(rèn)知策略下高校英語教學(xué)存在的問題，并從聽力、閱讀、翻譯（口譯+筆譯）三個方面提出教學(xué)改革建議。

關(guān)鍵詞：元認(rèn)知;高校英語;教學(xué)改革;學(xué)會學(xué)習(xí)

引言

教育部發(fā)布的《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020）》中明確指出，高校英語教學(xué)改革應(yīng)朝著“使學(xué)生朝著主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)的方向發(fā)展”。無獨有偶，在教育部制定的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中也強調(diào)：“要體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位和教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用”，同時指出高校英語教學(xué)改革的一個重要目的，是“促進(jìn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展”。由此可見，當(dāng)代高校英語教學(xué)改革整體應(yīng)朝向讓大學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”努力。

一、元認(rèn)知策略概述

（一）元認(rèn)知策略的內(nèi)涵

元認(rèn)知（metacognition）是一個心理學(xué)概念，弗拉維爾將其概括為“反映或調(diào)節(jié)認(rèn)知活動的任一方面的知識或認(rèn)知活動”，因此元認(rèn)知可以直觀地概括為“對認(rèn)知的認(rèn)知”[1]。認(rèn)知（cognition）同樣屬于心理學(xué)范疇，表示個體對信息加工的過程，或?qū)W習(xí)者掌握知識技能、解決問題的過程。在此過程中需要調(diào)動個體的記憶、情感、語言、思維等資源，按照個體最熟悉的方式、途徑、行為范式等實現(xiàn)信息的加工處理。從某種意義上說，認(rèn)知本身也可以用來描述學(xué)習(xí)過程，因為學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是將外部信息內(nèi)容內(nèi)化、支配、運用的過程。結(jié)合“認(rèn)知”概念，“元認(rèn)知”的內(nèi)涵可概括為個體對“自我認(rèn)知”的了解和控制。而“元認(rèn)知策略”指的是學(xué)習(xí)者通過一系列準(zhǔn)備及助力（如自我調(diào)查、學(xué)習(xí)計劃、外部監(jiān)管等）展開的自我管理或優(yōu)化調(diào)整，其最終目的是實現(xiàn)對學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)和改善。

（二）元認(rèn)知策略的構(gòu)成

簡單說，元認(rèn)知策略就是“學(xué)會學(xué)習(xí)”[2]。大學(xué)生英語教學(xué)中所涉及到的“學(xué)習(xí)認(rèn)知”要素不僅包括英語基礎(chǔ)知識、中英翻譯范式、二語交流規(guī)律等，還包括多場景、跨文化的交際需求。那么，基于元認(rèn)知策略視角如何展開高校英語教改工作？根據(jù)弗拉維爾對元認(rèn)知的系統(tǒng)建構(gòu)，元認(rèn)知策略包含三個組成部分：（1）元認(rèn)知知識體系，即“什么是元認(rèn)知”，在大學(xué)生英語學(xué)習(xí)視閾下，具體表現(xiàn)為英語學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)習(xí)慣等。（2）元認(rèn)知體驗，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)認(rèn)知活動中形成的心理活動、特殊情感，如大學(xué)生學(xué)習(xí)英語過程中有意識地提高難度、控制所學(xué)的范圍。（3）元認(rèn)知監(jiān)控，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)認(rèn)知活動中表現(xiàn)出的自主管理，如大學(xué)生為了達(dá)到“記憶多少個單詞”而采取的強制性手段。通過以上分析，不難看出元認(rèn)知策略在大學(xué)生英語教學(xué)改革中的應(yīng)用，關(guān)鍵是強化大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識、自學(xué)執(zhí)行能力、自我效能優(yōu)化。

（三）元認(rèn)知與認(rèn)知的差異

在將元認(rèn)知策略應(yīng)用到高校英語教學(xué)改革之前，還必須明確“認(rèn)知”與“元認(rèn)知”的差異。具體來說，兩個概念的差異主要有三個方面：（1）面向?qū)ο蟛町?。以高校英語教學(xué)為參照，認(rèn)知活動是發(fā)生在英語內(nèi)容基礎(chǔ)上的，可能是一篇英語閱讀材料，或者是一組英語詞匯短語，但元認(rèn)知策略并不關(guān)心具體的英語內(nèi)容，而是關(guān)注“學(xué)習(xí)者如何對英語內(nèi)容發(fā)生認(rèn)知活動”。（2）實踐方式差異。在大學(xué)英語教學(xué)實踐活動中，認(rèn)知活動需要具象的資源，并明確認(rèn)知活動的目的。例如，教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀一篇英語課文，這一過程中包括了對生詞釋義、讀音糾正、段落分析、文章主旨講解等，最終學(xué)生達(dá)到完全理解、把握整篇課文。在元認(rèn)知策略下，教學(xué)重點要放在學(xué)生認(rèn)知活動的調(diào)節(jié)、優(yōu)化、控制上，隨時調(diào)整教學(xué)所采用的方法。如發(fā)現(xiàn)自主默讀課文的效果不佳，調(diào)節(jié)為“分角色朗讀”。（3）作用途徑差異。事實上，認(rèn)知活動主要由學(xué)習(xí)者展開，一篇英語文獻(xiàn)能否完全理解、能否有效翻譯出來，都可以作為衡量學(xué)習(xí)認(rèn)知程度的途徑。而元認(rèn)知策略下，教師并不直接參與學(xué)生的認(rèn)知過程，而是引導(dǎo)學(xué)生對認(rèn)知活動不斷的修正。例如讓學(xué)生用英語復(fù)述大意，自我檢驗是否達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、元認(rèn)知策略下高校英語教學(xué)中存在的問題

無論是哪個學(xué)習(xí)階段，英語教學(xué)改革都被限制在“聽說讀寫”四個方面。鑒于大學(xué)生具有一定的英語基礎(chǔ)、積累了一定的詞匯量、掌握了一定的語法知識等，以下將“聽說讀寫”劃分成三個教學(xué)模塊，一是聽力教學(xué)，即聽力交際環(huán)境中的信息接收、處理教學(xué)模塊。二是閱讀教學(xué)，即視力系統(tǒng)作用下的信息接收、處理教學(xué)模塊。三是翻譯教學(xué)，即思維系統(tǒng)下的信息接收、處理教學(xué)模塊，包括口譯和筆譯。從元認(rèn)知策略出發(fā)，以上三個模塊面臨的教學(xué)問題主要如下。

（一）英語聽力教學(xué)中的問題

元認(rèn)知策略的實踐可基于計劃策略、監(jiān)控策略、評價策略[3]三個方面實施。計劃策略包括教學(xué)準(zhǔn)備、任務(wù)組織、目標(biāo)設(shè)計等，教師教學(xué)的意義在“讓學(xué)生意識到自己的進(jìn)步”。監(jiān)控策略主要對教學(xué)方法、方式、途徑等展開動態(tài)管控，即在選定一種教學(xué)模式之后，針對所選用的具體教學(xué)方法是否能夠達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果，展開綜合性檢驗，如果答案是否定的則要調(diào)整教學(xué)模式。評價策略可采用學(xué)生自問自評、教師評價、學(xué)生互評等方式，目的是系統(tǒng)地檢驗高校英語教學(xué)中所采用的方法、途徑等是否與大學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理、習(xí)慣等相適應(yīng)。

結(jié)合以上分析，高校英語聽力教學(xué)中存在兩個問題：一是聽力教學(xué)策略雖然在不斷創(chuàng)新，如以英語原聲影視作品為聽力材料等，但其本質(zhì)上屬于“指導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí)聽力的策略”，而非元認(rèn)知策略的組成部分。元認(rèn)知策略是指“關(guān)于教學(xué)的策略”或“關(guān)于學(xué)習(xí)的策略”，而非教學(xué)策略或?qū)W習(xí)策略本身[4]。二是聽力作為二語教學(xué)體系中最直接反映出母語、英語差異的技能，本身就難以形成元認(rèn)知策略意識，這是因為聽力的媒介是聲音、是“無實物”的信息傳播方式，習(xí)慣了母語語音表述范式的中國大學(xué)生，潛意識中會糾結(jié)于單詞、短語的理解，這種認(rèn)知心理短時間內(nèi)是無法避免的。1BC97061-43C9-4F96-AE78-52F8B3DA5AE7

（二）英語閱讀教學(xué)中的問題

結(jié)合（一）中提出的元認(rèn)知策略三個方面，高校英語閱讀教學(xué)中的問題呼之欲出：首先，在計劃策略方面，高校英語教師教學(xué)過程中只關(guān)注“教學(xué)策略本身”，而對于什么是元認(rèn)知策略，基本不會系統(tǒng)、完整地向?qū)W生傳授。換句話說，教師傳授給大學(xué)生英語閱讀的學(xué)習(xí)方法，而對于為什么要采取這種方式引導(dǎo)、啟發(fā)，缺乏主動闡述的意愿與有效傳遞的能力。其次，在監(jiān)控策略方面，高校英語閱讀教學(xué)也很少基于動態(tài)思維去調(diào)控。一般情況下，會提供一些技巧（如結(jié)合上下文判斷語義），所提供的具體教學(xué)策略突出“多樣性”與“適應(yīng)性”，然而一旦確定下來，教學(xué)策略也就產(chǎn)生了“靜態(tài)性”特征。再次，在評估策略方面，評估對象應(yīng)該是英語閱讀教學(xué)模式，以及大學(xué)生英語閱讀學(xué)習(xí)方法，但現(xiàn)階段英語閱讀教學(xué)評價多側(cè)重的是結(jié)果。例如，大學(xué)生閱讀速度、詞匯量等，至于大學(xué)生如何達(dá)到這一“閱讀能力”的評估，卻極少體現(xiàn)出來。

（三）英語翻譯教學(xué)中的問題

高校英語教學(xué)的重點在于培養(yǎng)學(xué)生的中英語言互譯及跨文化交際能力。從元認(rèn)知策略角度看，翻譯教學(xué)過程中多將“翻譯法”教給學(xué)生，如直譯、意譯、省譯等，而翻譯方法的產(chǎn)生原理以及應(yīng)用場景則沒有系統(tǒng)地傳授。由此產(chǎn)生問題是，英語翻譯能力限定在標(biāo)準(zhǔn)模式中（如“信達(dá)雅”），大學(xué)生缺乏對翻譯過程的調(diào)整，只關(guān)注翻譯結(jié)果，即是否實現(xiàn)了中英語言信息傳遞的對稱性[5]。如此一來，語言本身的語境難以參與到翻譯過程中，例如，snap的聽力翻譯過程中只重視其原意“斷裂、繃斷”，但在特定語境中，也可以用來表示“醍醐灌頂”。

三、元認(rèn)知策略在高校英語教改中的應(yīng)用

將元認(rèn)知策略運用到高校英語教學(xué)改革中，可以提高大學(xué)生英語學(xué)習(xí)認(rèn)知水平，即從單一的“學(xué)習(xí)策略本身”上升到“關(guān)于學(xué)習(xí)策略的策略”，以此實現(xiàn)大學(xué)生英語素養(yǎng)的快速提升及基礎(chǔ)夯實的目標(biāo)。

（一）元認(rèn)知策略在高校英語聽力教學(xué)改革中的應(yīng)用

在元認(rèn)知策略的應(yīng)用過程中，可基于“元記憶”（Metamemory）理論進(jìn)行聽力教學(xué)改革。元記憶是元認(rèn)知策略的基礎(chǔ)，它包括大學(xué)生所儲備的各種“記憶單元”，如語音特點、語調(diào)高低、語速快慢等，在此基礎(chǔ)上根據(jù)聽力教學(xué)任務(wù)變量、決策聽力教學(xué)策略變量[6]——例如，聽力材料的主題為“global warming”，在聽力開始之前，教師可引導(dǎo)學(xué)生檢索自己的記憶單元，調(diào)動所有關(guān)于“全球變暖”的相關(guān)知識，先構(gòu)建聽力任務(wù)的邊界，再以“抓住關(guān)鍵詞”的方式預(yù)設(shè)心理預(yù)期。系統(tǒng)的聽力教學(xué)改革內(nèi)容，可基于表1進(jìn)行。

（二）元認(rèn)知策略在高校英語閱讀教學(xué)改革中的應(yīng)用

相比聽力教學(xué)而言，學(xué)生在英語閱讀教學(xué)過程中具有更強的自主性，其閱讀過程的體驗、感受、情感等認(rèn)知要素不容易被察覺。因此，在“計劃策略”環(huán)節(jié)，教師應(yīng)加強對學(xué)生展開元認(rèn)知策略知識的傳授。在具體教學(xué)過程中，應(yīng)該明確目的、帶著問題去閱讀，而不是一味地強調(diào)“理解閱讀材料內(nèi)容”。例如，指導(dǎo)學(xué)生提前利用“關(guān)鍵詞”建構(gòu)閱讀心理預(yù)期，進(jìn)一步拓展閱讀話題、形成發(fā)散思維。其次，在閱讀教學(xué)過程中隨時調(diào)整教學(xué)方法。從學(xué)生角度說則是動態(tài)匹配最適應(yīng)自身的閱讀方式。如一些英語詞匯“一詞多義”，引導(dǎo)學(xué)生思考如何更全面的定義，而不是直接拋出正確答案，這有助于學(xué)生語境意識的培養(yǎng)。再次，閱讀教學(xué)評價過程中，重點不是“閱讀的好不好”，而是引起學(xué)生反思，自檢所采用的閱讀方法是否能夠進(jìn)一步改進(jìn)，從而提高使閱讀效率及質(zhì)量。通過這樣的改革，幫助學(xué)生從“閱讀認(rèn)知”的局限性中走出來，發(fā)展出“對閱讀認(rèn)知的認(rèn)知”的意識。系統(tǒng)的閱讀教學(xué)改革內(nèi)容，可基于表2進(jìn)行。

（三）元認(rèn)知策略在高校英語翻譯教學(xué)改革中的應(yīng)用

翻譯包括口譯和筆譯，形式不同、本質(zhì)相同，同樣可以采取聽力、閱讀教學(xué)情境下元認(rèn)知策略的應(yīng)用機制，但需要注意的是元認(rèn)知策略的局限性，即語言在文化維度容易出現(xiàn)母語遷移，預(yù)防的重點是“負(fù)遷移”現(xiàn)象的產(chǎn)生，如翻譯過程中采用中文表述習(xí)慣（主謂賓順序、信雅達(dá)標(biāo)準(zhǔn)等），卻不具備中英語言跨文化交際素養(yǎng)，從而影響翻譯的有效性。系統(tǒng)的翻譯教學(xué)改革內(nèi)容，可基于表3進(jìn)行。

四、結(jié)語

綜上所述，元認(rèn)知策略在高校英語教學(xué)改革應(yīng)用的本質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，教師方面要注重認(rèn)知、元認(rèn)知的界限。很顯然，認(rèn)知活動是可以隨時展開的，且并不受傳統(tǒng)意義上“教育工具”的控制，例如人在嬰兒時期就表現(xiàn)出了認(rèn)知意識和能力，通過模范大人的行為掌握一定的技能。但元認(rèn)知能力的形成很慢，必須要積累一定的知識、技能，才能夠逐步具備元認(rèn)知知識。例如大學(xué)生在遇到英語生詞時，可以嘗試拼讀，結(jié)果與該生詞的讀音十分接近，這就得益于前期積累的音標(biāo)及已掌握詞匯讀音的經(jīng)驗（即掌握了英語讀音認(rèn)知的一般規(guī)律），從而實現(xiàn)有效的遷移，或者稱之為“學(xué)會了學(xué)習(xí)的方法”。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡介：楊揚（1984.11—），女，壯族，廣西柳州人，碩士，經(jīng)濟(jì)師，任教于柳州城市職業(yè)學(xué)院。研究方向：英語教育教學(xué)改革及思想政治教育。1BC97061-43C9-4F96-AE78-52F8B3DA5AE7