5~6歲幼兒學習時間分配的表現(xiàn)及其影響因素

譚倩 魏勇剛

【摘要】本研究使用眼動實驗記錄5～6歲幼兒學習時間分配的狀況，考察材料難易程度、任務時間限制對幼兒學習時間分配的影響。結果發(fā)現(xiàn)：5～6歲幼兒存在學習時間分配的決策，但水平較低；在學習活動中普遍存在“勞動無效”和“利用缺失”的現(xiàn)象。影響因素方面，學習材料（項目）的難度對學習時間分配表現(xiàn)有顯著影響，有無時間限制對其學習時間分配表現(xiàn)沒有顯著影響。

【關鍵詞】5～6歲幼兒；學習時間分配；項目難度；時間限制；眼動研究

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）05-0036-04

【作者簡介】譚倩（1994-），女，重慶人，重慶市渝北區(qū)兩路幼兒園教師，碩士；魏勇剛（1975-），男，四川瀘州人，重慶師范大學重慶市學前教育質量監(jiān)測與評估研究中心主任，重慶師范大學教育科學學院教授、博士研究生導師，博士。

一、問題的提出

學習時間分配（Allocation of learning time）是指學習者在學習過程中對自己的注意和主觀努力等心理資源進行分配的一種指標，反映了個體對學習任務的理解和對主觀資源的控制和管理水平[1][2][3]。它也反映了個體對學習活動和任務選擇性參與的能力。學習時間分配屬于元認知監(jiān)控和調節(jié)的范疇，是元認知的核心，也是個體自我調整策略在學習活動中的主要表現(xiàn)，它可能直接影響學習者的學習效果。學習時間的分配過程涉及對學習項目的判斷、學習過程中對學習情況的靈活調整以及對學習結果的反思，學習時間分配與學習效果和效率有著密切關系。

學習時間分配是元認知研究的內容之一，是元認知領域中的監(jiān)控和調節(jié)范疇，已有研究提到，5歲是幼兒元認知發(fā)展的一個關鍵年齡[4]。幼兒具有元認知能力，但水平較低，且5～6歲幼兒處于幼小銜接的關鍵階段，此階段針對幼兒學習過程的學習時間分配特征的關注，將對做好入學準備具有重要的意義，而已有研究并未對5～6歲幼兒的學習時間分配狀況進行探討?；诖?，本研究采用學習時間分配眼動實驗，通過操縱學習材料難度和時間限制，探討被試在不同時間限制下、不同難度材料上的注視時間以及注視時間與項目得分的相關。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究運用整群隨機抽樣的方式選取C市同城區(qū)5～6歲幼兒共122名為研究對象，男孩60人（49.2%），女孩62人（50.8%），平均月齡65.65月，研究為被試內實驗，被試參與所有實驗。被試智力和矯正視力均正常，之前沒有參加過類似研究。

（二）研究材料

1. 材料選取與組合

實驗材料是在參考Flavell[5]和賈寧[6]等人關于學習時間分配實驗材料的基礎上，結合幼兒的發(fā)展特點自編而成的學習時間分配圖對。材料使用的圖片是從韋氏幼兒測評工具中的類同、矩陣推理、圖片記憶測評材料中選取的幼兒感興趣的名詞性事物圖片36張，組成18組圖對。每組圖對由線索圖和靶圖兩部分組成，線索圖與靶圖之間有兩種關系：高度關聯(lián)和無關聯(lián)，關聯(lián)度高低也說明了學習項目難度的高低，關聯(lián)度越高難度越低。將組好的圖對隨機打亂，進行抽取排序，序號為1～18，保證1～2號圖對容易和困難各一組，作為讓被試熟悉實驗流程的練習材料；3～10號圖對有4組容易圖對，4組困難圖對，作為無時間限制實驗的材料；11～18號圖對有4組容易圖對，4組困難圖對，作為有時間限制實驗的材料。

2. 材料處理

為排除幼兒興趣影響，通過對幼兒的訪談，本研究得到幼兒對所有圖片的喜歡頻次，將各圖片按容易項目和困難項目的劃分，分別求總頻次后錄入SPSS22.0中進行t檢驗。研究發(fā)現(xiàn)，無時間限制下、有時間限制下、兩種時間限制下，總體情況是幼兒對容易和困難項目的喜歡情況均不存在顯著性差異，說明幼兒對不同難度水平圖片的喜歡程度并不存在顯著性差異，可以排除幼兒興趣的影響。

為了保證容易和困難兩種項目的難度水平存在差異，同時保證有時間限制和無時間限制兩種情況下的同類型項目的難度水平無差異，本研究將幼兒對項目提取的得分進行了t檢驗。研究發(fā)現(xiàn)，項目得分在不同難易程度上有顯著差異，而不同時間限制下項目得分在相同難易程度項目上無顯著差異，說明實驗材料難度水平的劃分是合理的。

信效度處理。在本研究中，學習時間分配實驗材料各維度得分之間及維度得分與總得分之間均存在顯著性正相關，各項目可以反映出實驗內容，據(jù)此可以判定，該實驗材料的效度良好。實驗材料的總信度為0.75，無時間限制維度的信度為0.68，有時間限制維度的信度為0.65，說明該實驗材料具有良好的信度，可在正式研究中使用。

（三）實驗設計

本研究的研究方法為實驗法，采用2（項目難度：容易/困難）×2（時間限制：無時間限制/有時間限制）兩因素完全隨機被試內實驗設計，項目難度和時間限制均為被試內變量。操作變量為項目難度和時間限制，因變量為項目注視時間。

（四）實驗儀器

實驗儀器為TobbiX2-60 Eye Tracker眼動儀，幼兒頭部可以自由活動，幼兒坐在“51cm×29cm”的顯示屏前，顯示屏與被試眼睛之間的距離為64cm（64cm時允許的頭動范圍最大，最能保證定標的質量和眼動數(shù)據(jù)質量），實驗時眼動儀記錄雙眼的眼動情況。

（五）實驗程序

實驗采取Metcalfe范式，確定整個主要研究程序為：學習階段——回憶階段。實驗全部在眼動儀上完成，本次實驗的眼動儀為TobbiX2-60 Eye Tracker。參考了劉希平、方格、賈寧和白學軍等人的研究[7][8]，結合幼兒發(fā)展特點，確定實驗步驟，見圖1。

實驗在安靜無打擾的環(huán)境下進行，實驗開始前，需對每一位被試進行定標、校準。被試定標、校準結果達到較理想情況方可開始實驗。正式實驗前首先進行練習階段的學習和練習階段的回憶，確保被試熟悉實驗流程后，再開始正式實驗。正式實驗中，每個被試單獨進行，為避免順序效應對實驗效果的影響，眼動程序設置兩種，一種是無時間限制在前，另一種是有時間限制在前，將被試分成兩部分分別進行兩種不同的實驗流程，以平衡實驗的順序效應。實驗過程中，眼動儀記錄被試在圖片上的注視時間，由主試在已準備好的記分冊上記錄被試對圖對靶圖提取的得分情況。實驗完成后，獎勵被試喜歡的貼畫作為參與實驗的禮物。DA71E924-AC01-4B62-AF8D-A2D7E7712B60

（六）眼動指標

實驗采取學習時間分配最具解釋力的指標“注視時間”來說明學習時間分配的現(xiàn)狀，輔以熱點圖進行更加直觀的說明，眼動指標說明具體可見表1（見下頁）。

（七） 數(shù)據(jù)處理與分析

將眼動儀上學習階段的圖片按照容易和困難劃分興趣區(qū)，容易項目部分劃分一個興趣區(qū)，困難項目部分劃分一個興趣區(qū)，興趣區(qū)按照要素邊界自然劃分。興趣區(qū)的劃分是獲取眼動數(shù)據(jù)的前提，根據(jù)興趣區(qū)的劃分可以獲得幼兒在學習階段的熱點圖和注視時間等眼動數(shù)據(jù)。獲得注視時間數(shù)據(jù)后將其導出眼動儀，導入已編好碼的SPSS22.0中進行分析，無須賦值。

三、研究結果與分析

（一）注視時間

本研究在兩種時間限制下對容易和困難項目注視時間進行配對樣本t檢驗，結果如表2所示。在無時間限制的條件下，被試在容易項目和困難項目的注視時間上存在極其顯著性差異（t=5.421，p<0.001），對容易項目的注視時間長于困難項目。

在有時間限制的條件下，被試在容易項目和困難項目的注視時間上存在極其顯著性差異（t=8.404，p<0.001），容易項目的注視時間長于困難項目。

（二）注視時間與項目得分的相關

本研究對項目注視時間與項目得分進行了皮爾遜相關分析，結果如表3所示。在無時間限制下，被試在總注視時間與全部項目得分（r=0.170，p>0.05）、容易項目注視時間與容易項目得分（r=0.165，p>0.05）、困難項目注視時間與困難項目得分（r=0.129，p>0.05）上均不存在顯著性相關。

在有時間限制下，被試在總注視時間與全部項目得分（r=-0.025，p>0.05）、容易項目注視時間與容易項目得分（r=-0.055，p>0.05）、困難項目注視時間與困難項目得分（r=0.038，p>0.05）上均不存在顯著性相關（見表4）。

四、討論

（一）5～6歲幼兒存在學習時間分配的決策，但水平較低

本研究發(fā)現(xiàn)，5～6歲幼兒能夠對不同難度的項目分配不同的時間，主要表現(xiàn)為對容易項目分配較多時間，而在困難項目上分配的時間較少。由此，我們可以看出，5～6歲兒童存在學習時間分配的決策，具備一定的對心理資源控制的能力，但是決策水平較低，即是元認知監(jiān)控和調節(jié)水平較低。

（二）5～6歲幼兒學習過程中存在“勞動無效”和“利用缺失”的現(xiàn)象

本研究發(fā)現(xiàn)，總體上5～6歲幼兒的學習時間（項目注視時間）與項目得分并無顯著相關，即便兒童在容易項目上分配的學習時間較多，但總體而言并沒有有效地提高容易項目提取的得分，這種現(xiàn)象被Nelson等人（1988）稱之為“勞動無效（Labor in vain）”[9]，Miller （1994）把這一現(xiàn)象稱為“利用缺失（Utilization deficiency）”[10]，兒童的努力和策略在使用后有時并沒有使他們的學習或任務成績有實質性提高。這種表現(xiàn)恰好說明了兒童元認知水平低，但是值得思考的是“勞動無效”和“利用缺失”的現(xiàn)象較為普遍地存在于兒童的學習活動中，兒童在付出較多努力后對學習任務沒有產生積極效果的情況下仍然使用某一操作或策略。楊寧推測利用缺失可能與兒童的元認知水平低以及相信問題解決需要付出努力進行操作有關，也許兒童相信通過采用某種系統(tǒng)的方法可以提高成績， 但他們并不具有認識到這種方法是于事無補的元認知知識，并且在成人引導和自主的解決問題的過程中，兒童知道嘗試或探索如何解決問題總是要比什么都不做更有好處[11]。另外，王海英認為幼兒元認知表現(xiàn)體現(xiàn)著增量理論，增量理論指的是幼兒認為且相信只要自己努力就一定能成功，把努力當作能力，表現(xiàn)出努力向上就一定能獲得成功的、積極的樂觀主義者態(tài)度[12]。

（三）學習項目的選擇基于項目的意義性和關聯(lián)性

學習項目選擇是一個決策的過程，無論選擇哪個項目都有一定學會和學不會的可能性[13]，或者是更想學和不想學的傾向。本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒在不同難度項目上分配的學習時間差異顯著，也就是說學習項目的類型對幼兒學習時間分配的影響十分顯著，兒童對學習項目的選擇主要基于難度，這一結果與已有研究對各種群體學習時間分配研究中得出的項目難度的顯著影響是一致的。但進一步思考本實驗中學習項目的設置，是以關聯(lián)性的高低作為標準進行設置，難度低的項目往往關聯(lián)性高，且具有一定的意義，如“蜜蜂”和“螞蟻”屬于類同的材料，圖對匹配的兩種項目心理距離較近，兒童在學習和記憶的時候所耗費的心理或認知資源就較低，且心理或認知資源對項目的加工則顯得更加充分，同時呈現(xiàn)時，更有利于兒童對材料的記憶和提取。

（四）時間限制對幼兒學習表現(xiàn)沒有顯著影響

通過對實驗結果的對比分析，發(fā)現(xiàn)時間限制對兒童的學習時間分配并無顯著影響。具體原因有待進一步探索研究。

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通訊作者：魏勇剛，cqws001@cqnu.edu.cn

（責任編輯 張付慶）DA71E924-AC01-4B62-AF8D-A2D7E7712B60