項目活動實施的審思：內(nèi)涵、問題與對策

陳露 許佳綠 王春燕

【摘要】本文從厘清項目活動的內(nèi)涵出發(fā)，闡述了項目活動的特點及其與主題活動的關(guān)系，分析了當(dāng)前幼兒園項目活動實施中存在的誤區(qū)，提出：在項目活動實施中應(yīng)深入理解其概念，讓活動形神兼?zhèn)?；教師適當(dāng)放手，把活動的決定權(quán)交給兒童；理性看待兒童的興趣，滿足兒童的成長需求；引導(dǎo)兒童基于問題進(jìn)行持續(xù)探究，將兒童的表面興趣引向深層。

【關(guān)鍵詞】項目活動；內(nèi)涵；問題；對策

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）05-0040-04

【作者簡介】陳露（1997-），女，安徽阜陽人，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院碩士研究生；許佳綠（1995-），女，安徽宿州人，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院碩士研究生；王春燕（1965-），女，山西太原人，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，博士。

當(dāng)今，在各種教育改革的浪潮下，國外的教育理念不斷涌入，我國學(xué)前教育工作者在積極探索幼兒教育發(fā)展道路時，越來越重視學(xué)習(xí)者的中心地位。在這種背景下，項目活動成為幼兒園廣泛應(yīng)用的活動形式之一。然而，在實地參與幼兒園一些項目活動的研討中，筆者發(fā)現(xiàn)項目活動的實施仍然存在一些問題，如什么是項目活動？項目活動與當(dāng)前的主題活動有怎樣的關(guān)系？項目活動在實施中存在哪些誤區(qū)，如何應(yīng)對？在此，筆者就這些問題進(jìn)行了一些思考。

一、項目活動的內(nèi)涵與特點

1918年，美國教育家克伯屈首次提出了“項目學(xué)習(xí)”的概念，運用“Project”一詞強調(diào)教學(xué)過程的目的性，主張項目的目標(biāo)是鼓勵學(xué)生自由決定他們想要追求的目的，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的動機(jī)[1]。之后，美國教育家麗蓮·凱茲提出了項目課程，她認(rèn)為項目課程針對某一主題進(jìn)行探討，焦點在于尋找相關(guān)問題的解決辦法，而這些問題有可能是兒童、教師或雙方共同提出的問題[2]。項目課程由一個個項目活動構(gòu)成，項目活動泛指一種教與學(xué)的方式，而不是一組特定的技巧或一系列一成不變的活動、慣性程序或策略[3]。基于項目活動的內(nèi)涵，我們認(rèn)為，幼兒園項目活動以兒童的經(jīng)驗和興趣為基礎(chǔ)，以真實的問題驅(qū)動為導(dǎo)向，以持續(xù)性探究為中心，以可展示的成果為旨?xì)w的一種活動組織方式。其主要特點如下：

（一）以兒童的經(jīng)驗和興趣為基礎(chǔ)

克伯屈認(rèn)為，項目是“熱情且有目的的行動”，因此需要個體具有探索興趣且能投入較多的精力，這也使得項目活動中兒童具有選擇權(quán)、決定權(quán)。項目活動探究的主題需在兒童的經(jīng)驗范圍之內(nèi)，使其產(chǎn)生持續(xù)的興趣，這樣才能保證活動中兒童的選擇權(quán)、參與權(quán)和決定權(quán)。

（二）以真實的問題驅(qū)動為導(dǎo)向

項目活動關(guān)注兒童基于挑戰(zhàn)性問題的持續(xù)學(xué)習(xí)，項目活動的實施過程實際上是兒童不斷產(chǎn)生疑問、不斷解決問題的過程。這些問題不是教師規(guī)定好的，而是在探究過程中由兒童、教師或師生共同提出的。兒童在活動中解決的一個又一個挑戰(zhàn)性問題，構(gòu)成了整個項目活動的流程，這也是兒童學(xué)習(xí)軌跡的展現(xiàn)。

（三）以持續(xù)性探究為中心

項目活動以解決問題為導(dǎo)向，強調(diào)幼兒主動探究、深入思考的過程?！绊椖康母咎厣翘剿鳌⒆觽兙妥约夯蚺c教師共同提出的問題，或就調(diào)查過程中出現(xiàn)的問題尋求答案的一次研究。”[4]項目活動的重要特征是讓兒童在一段持續(xù)的時間內(nèi)，獲得有意義的探究經(jīng)歷。

（四）以可展示的成果為旨?xì)w

項目活動的最后往往以可展示的成果作為兒童的探究發(fā)現(xiàn)。兒童不僅是活動的主要參與者，也是活動后交流展示的主體。兒童通過展覽、圖畫、報告、游戲、戲劇、音樂、剪貼、校園公演等方式，展示項目活動的過程，從而使自己的經(jīng)驗不斷拓展、提升。

目前，項目活動在幼兒園已得到廣泛運用，但是一線教師對其還存在著諸多困惑，如項目活動與幼兒園經(jīng)常實施的主題活動存在怎樣的關(guān)系？為了真正理解項目活動的概念，科學(xué)實施項目活動，教師還需要明確項目活動與主題活動的關(guān)系，有針對性地實施以獲得良好的教育效果。

二、項目活動與主題活動的關(guān)系

主題活動是以主題為導(dǎo)線的教育活動，將零散、細(xì)碎的知識按照其內(nèi)在邏輯聯(lián)系進(jìn)行組織并拓展到各個領(lǐng)域的一種教育活動[5]。最初，主題活動以單元主題活動的形式存在，隨著幼兒園課程改革的不斷深入，如今的主題活動不僅僅強調(diào)知識的外在聯(lián)系，也更多地關(guān)注其內(nèi)在邏輯聯(lián)系。

（一）項目活動與主題活動的區(qū)別

1. 課程的價值取向不同

課程設(shè)計有社會本位、學(xué)科本位和幼兒本位三種價值取向[6]。幼兒本位的課程價值取向主張依據(jù)幼兒的興趣和需要確立課程內(nèi)容，強調(diào)兒童在與環(huán)境的交互作用中主動學(xué)習(xí)，課程目標(biāo)指向兒童，屬于學(xué)習(xí)者中心的課程整合。通過這種課程整合方式形成的幼兒園活動就是項目活動，強調(diào)建構(gòu)兒童內(nèi)在的整體心理結(jié)構(gòu)，在活動實施中注重內(nèi)容的生成，把兒童的經(jīng)驗、興趣和需要擺在首位。

學(xué)科本位的課程價值取向主要以各學(xué)科的體系內(nèi)容為基礎(chǔ)，設(shè)計幼兒園課程內(nèi)容，課程目標(biāo)指向五大領(lǐng)域，強調(diào)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系和完整性。這種價值取向下的課程整合指向?qū)W科中心，目的是獲取知識。單元主題活動正是通過這種課程整合方式形成的，雖然它試圖圍繞一個主題將知識橫向聯(lián)系起來，其本質(zhì)卻仍是知識中心。

2. 課程的組織結(jié)構(gòu)不同

項目活動基于問題解決的邏輯展開，強調(diào)兒童的持續(xù)探究，將活動的重心放在找尋問題的答案上面。這些問題并不是教師提前預(yù)設(shè)好的，而是在活動過程中自然生發(fā)的。所以，與幼兒園傳統(tǒng)教學(xué)活動相比，項目活動的內(nèi)容更具不確定性和生成性。單元主題活動關(guān)注不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，在幼兒園主題網(wǎng)絡(luò)中還能看到各個活動名稱的前面有“健康”“社會”之類的字眼，每個活動凸顯著不同的領(lǐng)域。由此看來，單元主題活動只是在形式上將各學(xué)科的知識加以整合起來，事實上還是帶有知識中心的特征。

3. 課程的主體不同DA71E924-AC01-4B62-AF8D-A2D7E7712B60

項目活動的主題由教師和兒童共同協(xié)商，并建構(gòu)課程目標(biāo)，以兒童的興趣作為主題選擇的主要依據(jù)。兒童從教師提供的各種活動中做出選擇，自主決定接受什么程度的挑戰(zhàn)，教師則根據(jù)兒童的意向提供不同挑戰(zhàn)程度的環(huán)境。另外，活動的焦點在于探索、尋找問題的答案以及運用資源，教師一般在兒童報告或者交流討論時協(xié)助其統(tǒng)整概念[7]。

單元主題活動的主題由教師依據(jù)課程綱要決定，有可能符合兒童興趣，也有可能不符合。主題開展前，教師會制訂計劃，呈現(xiàn)主題，設(shè)計并預(yù)備學(xué)習(xí)經(jīng)驗。主題開展時，教師“關(guān)注更多的是孩子們不能做或不知道的東西，他們的目標(biāo)是應(yīng)對孩子們的不足”[8]。由此可見，在主題活動中，教師的主導(dǎo)會更多一些。

（二）項目活動與主題活動的聯(lián)系

主題活動發(fā)展至今，兩種教育活動之間逐漸處于“邊緣狀態(tài)”[9]，彼此相互開放、交融，兩者區(qū)別日漸縮小，所倡導(dǎo)的理念也趨于一致。

首先，從組織方式來看，兩者均屬于橫向組織，都試圖將分割的課程內(nèi)容以某個主題的形式進(jìn)行整合，以幫助兒童建構(gòu)完整的經(jīng)驗。其次，從課程設(shè)計的依據(jù)來看，兩者都基于兒童的興趣和需要，課程內(nèi)容和兒童不再是割裂狀態(tài)，而是具有緊密聯(lián)結(jié)關(guān)系。此外，開展形式也是多樣的，以集體或小組的形式組織實施。最后，兩者都重視兒童的學(xué)習(xí)與實際生活的聯(lián)系，都倡導(dǎo)基于生活、基于情境的學(xué)習(xí)。

三、當(dāng)前幼兒園項目活動實施中存在的誤區(qū)

（一）項目活動只重視形式，不注重實質(zhì)

項目活動包含五種結(jié)構(gòu)性的活動形式：團(tuán)體討論、實地考察、發(fā)表、探究和展示[10]。在這些活動形式的背后，呈現(xiàn)的是兒童作為學(xué)習(xí)者的主動探究。當(dāng)前，在幼兒園實踐中，很多項目活動往往會演變成教師主導(dǎo)的主題活動，依據(jù)兒童的興趣和需要生成的主題較少，留給兒童自由探索的時間和空間被壓縮。例如，在大班“我的地圖書”活動中，教師通過團(tuán)體討論，了解到兒童對地圖知識感興趣，隨之引導(dǎo)兒童繪制屬于自己或小組的地圖書。在兒童自主創(chuàng)作地圖書時，部分兒童繪制地圖有困難，教師并沒有引導(dǎo)這部分兒童查閱資料，解決問題，而是按照之前的預(yù)設(shè)，用集體活動教授兒童繪制“一天地圖”，這樣形成的作品就不能稱之為兒童的作品?！拔业牡貓D書”活動雖然具備了團(tuán)體討論、展示等形式，然而由于教師的主導(dǎo)過多，看不到兒童的自由表達(dá)，也僅僅是具有項目活動的“形”，而沒有“神”。

（二）兒童不能掌握活動的決定權(quán)

項目活動的重要特征之一是兒童掌握活動的選擇權(quán)和決定權(quán)，他們可以決定自己的活動內(nèi)容，使得課程內(nèi)容更具有偶然性、不確定性。然而，在幼兒園項目活動實踐中，兒童的決定權(quán)沒有很好地體現(xiàn)出來。例如，在中班“玉米成熟了”項目活動中，教師按照“觀察玉米—認(rèn)識玉米—好吃的玉米—好玩的玉米”四個環(huán)節(jié)推進(jìn)，帶領(lǐng)幼兒觀察、認(rèn)識玉米?；顒拥乃膫€環(huán)節(jié)是教師基于教育者的預(yù)判設(shè)計出來的，各個活動的推進(jìn)與過渡卻忽略了兒童的需要以及他們對活動的想法。教師為了讓活動形式豐富一些，單方面增設(shè)制作玉米美食和手工作品的活動，一定程度上忽視了活動中兒童的自主權(quán)、選擇權(quán)和決定權(quán)。表面上看，該活動冠以項目活動之名，其實質(zhì)仍是教師主導(dǎo)的主題活動。

（三）項目主題夸大了兒童的興趣

項目活動以兒童的興趣和發(fā)展需求為基點，教師從項目的選擇到活動的推進(jìn)，都會仔細(xì)考慮兒童的興趣。那么，兒童提出的問題都要被接納和放大嗎？例如，中班“一起趣秋游”項目活動，前期教師和幼兒一起討論了帳篷的種類結(jié)構(gòu)、帳篷可以搭在哪里，接著活動的重點卻落在了如何去裝扮帳篷、在帳篷里可以玩什么游戲，最后教師就兒童的興趣生成了帳篷美食以及帳篷集市等相關(guān)活動。整個活動，教師沒有引導(dǎo)兒童就帳篷本身進(jìn)行探究活動，如“在了解帳篷的種類結(jié)構(gòu)之后，你會如何搭建帳篷”“搭建過程中遇到問題時，你是如何解決的”。教師在活動中一味地追隨兒童表面興趣的淺層次學(xué)習(xí)，對于兒童經(jīng)驗提升的作用很有限。

（四）問題缺乏挑戰(zhàn)性和深度探究

項目活動按照問題解決的邏輯展開與組織，兒童要想解決問題，就必須尋求一定的知識技能作為基礎(chǔ)，甚至需要充分調(diào)動自己原有的生活經(jīng)驗。但在實踐中，教師往往沒有重視這些問題的挑戰(zhàn)性是否足夠，兒童有沒有機(jī)會進(jìn)行深度探究，甚至是不用探究。例如，大班項目活動“地板上的洞洞”，活動緣起是孩子們在飯后散步時發(fā)現(xiàn)了地板上有一些小洞，他們好奇“這些小洞是從哪里來的，有什么用處”。教師根據(jù)兒童的興趣生成了“地板上的洞洞”這一主題，之后孩子們就洞洞產(chǎn)生的原因進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)洞洞是因為地板年久失修導(dǎo)致了破損，于是教師又帶領(lǐng)兒童以繪畫的形式補洞。這樣的項目活動本身蘊含的探究性不強，沒能很好地體現(xiàn)出項目活動的任務(wù)驅(qū)動、持續(xù)探究的特征，只能讓兒童涂涂畫畫，在問題的挑戰(zhàn)性和深度探究方面都很薄弱。

四、幼兒園項目活動實施中應(yīng)關(guān)注的幾個方面

（一）深入理解項目活動的概念，讓活動形神兼?zhèn)?/p>

項目活動是以主題形式展開的一種經(jīng)驗課程，以過程模式為取向的課程類型，基于兒童的經(jīng)驗和興趣，以兒童的問題為中心，強調(diào)兒童主動探究的過程。只有當(dāng)三者同時顯現(xiàn)，才能稱之為項目活動。項目活動在廣泛應(yīng)用的同時，教師一方面要能闡明“項目活動有什么特點”“與當(dāng)前幼兒園實施的主題活動有何不同”這些問題，另一方面要注重幼兒的主體地位，而不應(yīng)該由自己主導(dǎo)整個項目的進(jìn)行。

大班“我的地圖書”是基于繪本開展的活動，其蘊含的核心經(jīng)驗包括空間方位、時間、交通、社會交往等，教師需對這些核心經(jīng)驗進(jìn)行篩選、整合（如空間方位與時間屬于科學(xué)領(lǐng)域，交通與社會交往屬于社會領(lǐng)域），預(yù)設(shè)該項目活動的目標(biāo)與內(nèi)容。在具體實踐中，教師要尊重兒童的想法，遇到問題時引導(dǎo)他們查閱資料、實地考察、解決問題，讓兒童建構(gòu)自己的地圖書，展現(xiàn)對地圖的理解。

（二）教師適當(dāng)放手，把活動的決定權(quán)交給兒童

課程的生成性強調(diào)，教師不能僅執(zhí)行固定的課程計劃，也不能漫無目的地追隨兒童隨意的活動，而是根據(jù)兒童的興趣和需要，在價值判斷的基礎(chǔ)上，不斷調(diào)整原有的課程計劃，師生共建課程。項目活動強調(diào)教學(xué)是一個互動的過程，在課程推進(jìn)中根據(jù)兒童的反應(yīng)對主題做出靈活調(diào)整與修訂，注重兒童的選擇權(quán)與決定權(quán)。DA71E924-AC01-4B62-AF8D-A2D7E7712B60

在“玉米成熟了”項目活動開始前，教師可以先帶領(lǐng)幼兒實地觀察成熟的玉米，讓幼兒以建議或投票的方式?jīng)Q定想要探究的主題內(nèi)容。接下來，教師引導(dǎo)幼兒根據(jù)興趣列出問題清單（關(guān)于玉米，幼兒想要探究的問題），同時鼓勵他們不斷探索，將行動權(quán)與決定權(quán)交給兒童。在整個活動中，即使教師在前期預(yù)設(shè)了網(wǎng)絡(luò)圖，但是網(wǎng)絡(luò)圖也不能阻礙兒童新的興趣，他們可以自主決定探究什么、怎么探究，活動生成的內(nèi)容取決于兒童本身。

（三）理性看待兒童的興趣，滿足兒童的成長需求

兒童的興趣作為課程的來源之一，并不是唯一來源，我們在尊重兒童興趣的前提下，也要理性看待兒童的發(fā)展需求，即把兒童的興趣和成長的需求聯(lián)系起來。并不是兒童所有感興趣的東西，都值得他們花費心思和時間探究?！疤骄康闹黝}必須是一個值得更多學(xué)習(xí)的主題，是一個有意義的、蘊含著豐富教育價值的主題。”[11]對于幼兒興趣所蘊含的核心經(jīng)驗和教育價值，教師應(yīng)深入分析，以支持幼兒探究的深入。

在“一起趣秋游”活動中，教師可以分析這個項目最有可能提供的領(lǐng)域?qū)W習(xí)經(jīng)驗，如搭建帳篷，操控真實的物品；基于實地觀摩，繪制帳篷草圖；制作秋游需要的美食；裝扮帳篷；游戲本身為兒童提供了繪畫及表演的機(jī)會等。在制作網(wǎng)絡(luò)圖時，教師可以預(yù)期兒童的興趣發(fā)展方向；當(dāng)兒童投入活動時，教師可以通過觀察，判斷兒童已經(jīng)具備了哪些能力、哪些方面還需要進(jìn)一步支持，這種學(xué)習(xí)情境一直貫穿項目活動的整個過程。

（四）引導(dǎo)兒童基于問題進(jìn)行持續(xù)探究，將兒童的表面興趣引向深層

如前所述，一些項目活動之所以在幼兒的深度探究方面較為薄弱，是因為教師沒有把兒童的表面興趣引向深層。教師常說，兒童對某類事物感興趣，但是他們并沒有深究這些事物的哪些特質(zhì)吸引了兒童，也沒有弄明白兒童想以怎樣的方式將自己與這些事物聯(lián)系起來，自然不能引導(dǎo)兒童的興趣走向深層。在“地板上的洞洞”活動中，兒童關(guān)于洞洞的問題其實通過一個談話活動就可以解決，但是教師卻選擇用項目活動的形式進(jìn)行，導(dǎo)致后續(xù)沒有可以探究的內(nèi)容。所以，教師需要更多的觀察和反思，識別兒童的表面興趣和深層興趣，在兒童流露出對洞洞感興趣時，教師應(yīng)先進(jìn)行價值分析，若有繼續(xù)探究的需要，就可以為他們及時提供探究資源，支持兒童通過“提出問題—解決問題—發(fā)現(xiàn)新問題—再次解決問題……”這種循環(huán)上升的模式不斷挑戰(zhàn)新內(nèi)容，滿足他們的探究欲望，以此引導(dǎo)兒童的興趣不斷向縱深方向發(fā)展。

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通訊作者：王春燕，wcy27@zjnu.cn

（助理編輯 姬小園）DA71E924-AC01-4B62-AF8D-A2D7E7712B60