存續(xù)與升級(jí)：教育水平、教育回報(bào)與城市居民幸福感變遷

趙文龍，代紅娟

西安交通大學(xué) 人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院，陜西 西安 710049

一、問題的提出

追求幸福美好生活一直是人類社會(huì)的奮斗目標(biāo)。黨的十九大以來，黨中央將提高人民群眾的幸福感作為治國理政的重要內(nèi)容之一。如何提升人民的幸福感成為當(dāng)前我國直面的重大民生福祉議題。教育作為一種社會(huì)化手段，對(duì)個(gè)體社會(huì)規(guī)范的內(nèi)化與幸福感的形塑具有積極作用[1]23-24，可以提升個(gè)體的工具理性與價(jià)值理性，具有物質(zhì)性與非物質(zhì)性雙重回報(bào)?？v觀改革開放以來中國社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)生活的巨大變遷，人們對(duì)幸福生活的追求從物質(zhì)領(lǐng)域向非物質(zhì)領(lǐng)域不斷擴(kuò)張，教育在勞動(dòng)力市場中的職場價(jià)值和人們的教育選擇也發(fā)生了明顯變化[2]。因此，透過社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)生活變遷來審視教育水平、教育回報(bào)與幸福感之間的關(guān)系，不僅對(duì)認(rèn)識(shí)和解決新時(shí)代中國社會(huì)的主要矛盾具有理論與現(xiàn)實(shí)意義，而且對(duì)探索人們追求幸福美好生活的途徑具有一定的啟示。

教育與幸福感的關(guān)系一直以來受到學(xué)者的廣泛關(guān)注，已有研究從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)視角考察了二者之間的關(guān)系。橫截面數(shù)據(jù)研究結(jié)果表明，教育水平與幸福感總體上正向相關(guān)，教育對(duì)幸福感的影響包括直接效應(yīng)和間接效應(yīng)[3]。此外，也有研究考察了高等教育擴(kuò)招前后教育水平對(duì)幸福感的影響變化，這一歷時(shí)性效應(yīng)尚存在“減弱論”和“增強(qiáng)論”兩種爭論[4-5]。隨著中國社會(huì)改革的不斷深化，居民教育水平和生活質(zhì)量穩(wěn)步提高，教育的社會(huì)功能以及美好生活取向發(fā)生了從物質(zhì)領(lǐng)域向非物質(zhì)領(lǐng)域的升級(jí)與擴(kuò)張。然而，教育投資在物質(zhì)回報(bào)領(lǐng)域的不斷降低容易形成“讀書無用”的假象，由此忽略了教育回報(bào)向非物質(zhì)領(lǐng)域升級(jí)的事實(shí)。在此背景下分析教育與幸福感的動(dòng)態(tài)關(guān)系尤為重要。以往的縱貫研究多聚焦于教育的物質(zhì)回報(bào)對(duì)幸福感的影響，尤其是高等教育擴(kuò)招單一背景下二者的歷時(shí)性效應(yīng)，忽略了更廣闊的宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型背景下教育影響幸福感機(jī)制的內(nèi)部分化特征。

事實(shí)上，我國社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型與改革開放的進(jìn)程相互嵌入。根據(jù)李路路等[6]的研究，改革進(jìn)程可以分為改革初期（1978—1992年）、改革中期（1993—2001年）和改革深化期（2002 至今）三個(gè)階段。隨著改革進(jìn)程的階段性推進(jìn)，資源分配的權(quán)力關(guān)系格局發(fā)生了重要變化。我國社會(huì)進(jìn)入改革深化期以來，市場機(jī)制在資源獲取和機(jī)會(huì)分配中發(fā)揮著越來越重要的基礎(chǔ)性作用，同時(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展經(jīng)歷了從高速增長向中高速增長的轉(zhuǎn)變，這些經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和經(jīng)濟(jì)“新常態(tài)”發(fā)展階段的到來對(duì)教育與幸福感的關(guān)系產(chǎn)生了重要影響。首先，改革深化期以來，市場機(jī)制發(fā)展的雙重后果是分析教育與幸福感關(guān)系的邏輯起點(diǎn)：一方面，隨著經(jīng)濟(jì)改革的推進(jìn)，教育作為一個(gè)重要的自致性因素①自致性因素與先賦性因素相對(duì)應(yīng)，指的是通過后天的努力取得的條件。在勞動(dòng)力市場與社會(huì)分層中的地位日益突出，教育水平的提升可以大幅提升人們的幸福感；另一方面，隨著市場經(jīng)濟(jì)的縱深發(fā)展，高等教育擴(kuò)招、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟(jì)進(jìn)入“新常態(tài)”等一系列外部環(huán)境因素的變化誘發(fā)了教育結(jié)構(gòu)的變遷，進(jìn)而可能導(dǎo)致教育回報(bào)的下降。其次，幸福觀的變遷本身就是社會(huì)變遷的一部分，人們對(duì)幸福生活的追求由物質(zhì)領(lǐng)域向非物質(zhì)領(lǐng)域的升級(jí)也會(huì)投射在教育的社會(huì)功能上，使教育對(duì)幸福感的影響由物質(zhì)領(lǐng)域向非物質(zhì)領(lǐng)域擴(kuò)張。教育回報(bào)的性質(zhì)是理解教育與幸福感關(guān)系變遷的重要視角。最后，由于教育固有的社會(huì)分層功能，教育回報(bào)對(duì)幸福感的影響在不同教育水平群體間可能存在差異。

基于以上討論，本文聚焦教育水平與幸福感關(guān)系的動(dòng)態(tài)變遷過程，探討中國進(jìn)入改革深化期以來教育的物質(zhì)回報(bào)與非物質(zhì)回報(bào)對(duì)居民幸福感的影響及其變遷。具體探討以下三個(gè)問題：（1）教育對(duì)幸福感的整體影響在進(jìn)入改革深化期以來有何變化？（2）教育對(duì)幸福感的具體作用機(jī)制發(fā)生了怎樣的變化？（3）教育回報(bào)對(duì)幸福感的作用機(jī)制是否因教育水平的不同而呈現(xiàn)明顯差異？

二、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

（一）教育影響幸福感的作用變遷

幸福感是個(gè)體對(duì)實(shí)際生活和理想生活狀態(tài)進(jìn)行比較而產(chǎn)生的肯定態(tài)度和積極感受，具有主觀性、積極性和綜合性特征[7]。影響人們幸福感的因素可以歸納為微觀因素和宏觀因素。微觀因素包括個(gè)體的身心健康水平、人際交往水平、自我滿足程度、社會(huì)信心、家庭關(guān)系氛圍等，這些因素對(duì)幸福感的影響受到社會(huì)治安、教育環(huán)境、醫(yī)療水平和住房條件等宏觀社會(huì)環(huán)境因素的調(diào)節(jié)[8]。教育對(duì)幸福感的作用機(jī)理可以從人力資本理論來理解，隨著個(gè)體對(duì)教育投資的增加，其掌握的知識(shí)與技能增多，在勞動(dòng)力市場中的競爭力得以提升，更容易獲得較高的經(jīng)濟(jì)收益和成就感，從而擁有更高的幸福感[9]。因此，個(gè)體教育水平與幸福感總體上正向相關(guān)?？紤]到教育對(duì)幸福感的作用受到宏觀社會(huì)環(huán)境因素的調(diào)節(jié)，有必要將時(shí)間維度（社會(huì)變遷）納入教育與幸福感的研究中。具體而言，中國社會(huì)經(jīng)過40 多年的漸進(jìn)式改革，尤其是隨著中國加入世界貿(mào)易組織、市場更加開放、高等教育擴(kuò)招等，在2000年前后實(shí)現(xiàn)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)的“起飛”和居民生活水平的躍升，與此相伴相生的是人們?nèi)粘Ｉ钆c幸福體驗(yàn)的共變。改革深化期的到來使得市場機(jī)制對(duì)人力資本產(chǎn)生的各種效應(yīng)同時(shí)顯現(xiàn)，突出表現(xiàn)為教育在勞動(dòng)力市場中的價(jià)值變化與提升幸福感的社會(huì)功能變化。雖然沒有直接證據(jù)證明改革深化期的到來如何改變教育對(duì)幸福感的作用，但依循一些理論可以推論二者關(guān)系的歷時(shí)性效應(yīng)。

首先，基于人力資本理論對(duì)幸福感的分析邏輯，可以從人力資本在市場經(jīng)濟(jì)中的價(jià)值變化來考察教育與幸福感之間的關(guān)系。實(shí)際上，市場轉(zhuǎn)型論和文憑貶值論這兩個(gè)被廣泛討論的觀點(diǎn)對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期人力資本價(jià)值變化的論斷完全不同。市場轉(zhuǎn)型論的形成源于對(duì)社會(huì)主義國家轉(zhuǎn)型過程的理論探索，其關(guān)注的焦點(diǎn)是社會(huì)主義國家由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向市場經(jīng)濟(jì)時(shí)期不同群體利益的得失[10]。盡管學(xué)術(shù)討論中對(duì)市場轉(zhuǎn)型論還存在諸多爭論，但對(duì)人力資本在市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型中價(jià)值變化的認(rèn)知基本一致。市場機(jī)會(huì)假說認(rèn)為，市場交換對(duì)政府再分配過程的替代，意味著政治資本價(jià)值的下降和市場資本價(jià)值的上升。隨著市場化水平的提高，教育等人力資本的回報(bào)將增加[11]。部分學(xué)者的實(shí)證研究也支持了市場轉(zhuǎn)型論的判斷。1990 年以后，中國的人力資本和教育回報(bào)率明顯上升，且在市場化水平高的地區(qū)表現(xiàn)更為突出[12]。由此可以推論，隨著中國社會(huì)改革進(jìn)程的深化和市場化程度的提高，人力資本回報(bào)的上升強(qiáng)化了教育對(duì)幸福感的正向影響，據(jù)此提出以下研究假設(shè)：

假設(shè)1a：進(jìn)入改革深化期后，教育對(duì)幸福感的正向影響增強(qiáng)。

其次，高等教育擴(kuò)招后的文憑貶值已經(jīng)成為一個(gè)客觀事實(shí)[13]。沿襲文憑貶值的分析進(jìn)路，教育在勞動(dòng)力市場中的價(jià)值及其對(duì)提升幸福感的社會(huì)功能逐漸下降。在勞動(dòng)力市場中，教育水平作為一個(gè)反映個(gè)體能力的信號(hào)能夠快速實(shí)現(xiàn)人職匹配?？铝炙筟14]8基于美國社會(huì)的分析指出，隨著越來越多的人獲得更高的學(xué)位，工作職位對(duì)教育的要求也水漲船高。當(dāng)越來越多的人獲得某一教育文憑或?qū)W位時(shí)，其價(jià)值就隨之下降，這一論斷得到許多國外研究的證實(shí)。近年來，中國教育領(lǐng)域的一個(gè)重要變化即高等教育的快速擴(kuò)張，高等教育在短時(shí)間內(nèi)經(jīng)歷了由精英化到大眾化再到普及化的發(fā)展階段[15]。教育回報(bào)的下降突出表現(xiàn)在高等教育階段[16]，這與美國社會(huì)的文憑貶值現(xiàn)象類似。一方面，高等教育擴(kuò)招增加了人們接受高等教育的機(jī)會(huì)，國民整體教育水平不斷提高，但勞動(dòng)力市場中人力資本儲(chǔ)量過大與結(jié)構(gòu)不合理的問題凸顯；另一方面，在高等教育快速擴(kuò)張的過程中，教育基礎(chǔ)設(shè)施和教學(xué)資源投入相對(duì)不足，對(duì)高等教育教學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生了不利影響，也在一定程度上降低了文憑在勞動(dòng)力市場中的含金量，使得教育對(duì)個(gè)體能力的信號(hào)作用減弱，同時(shí)造成了大學(xué)生就業(yè)難的現(xiàn)實(shí)問題。相關(guān)實(shí)證研究結(jié)果表明，隨著國民整體教育水平的明顯提升與高等教育群體的數(shù)量增長，教育在勞動(dòng)力市場中的回報(bào)及其社會(huì)功能明顯下降[17]。另外，幸福感作為一種主觀感受受到參照群體的左右，在文憑貶值的時(shí)代背景下，個(gè)體提高自身教育水平能夠帶來的相對(duì)心理優(yōu)勢(shì)逐漸降低，從而降低教育對(duì)幸福感的正向作用。據(jù)此，本文提出如下研究假設(shè)：

假設(shè)1b：進(jìn)入改革深化期后，教育對(duì)幸福感的正向影響減弱。

（二）教育影響幸福感的作用機(jī)制及其變遷

在社會(huì)變遷的宏觀背景下，教育與幸福感之間的關(guān)系變遷不僅表現(xiàn)為教育對(duì)幸福感影響力的強(qiáng)弱變化，也體現(xiàn)為二者之間具體作用機(jī)制的變化。既有研究發(fā)現(xiàn)，教育可以通過收入、職業(yè)、健康、社會(huì)關(guān)系等客觀中介因素對(duì)幸福感產(chǎn)生影響，這種教育對(duì)幸福感的中介作用也稱為教育回報(bào)，其又可細(xì)分為物質(zhì)性回報(bào)和非物質(zhì)性回報(bào)兩種類型[18]。其中，物質(zhì)性回報(bào)主要指經(jīng)濟(jì)收益，一般以收入水平作為主要中介變量；非物質(zhì)性回報(bào)將身體健康、社會(huì)交往作為主要中介變量。實(shí)證研究表明，在教育的物質(zhì)回報(bào)中，教育水平的提升能夠顯著增加個(gè)體的收入水平，提升客觀生活水平和內(nèi)心成就感，從而提高幸福感[19]。在教育的非物質(zhì)回報(bào)中，教育通過中介和調(diào)節(jié)作用正向影響人們的健康狀況[20]，教育水平的提高能夠擴(kuò)大個(gè)體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)規(guī)模、提高個(gè)體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量，改善個(gè)體的社會(huì)交往狀況[21]，而良好的健康狀況是幸福生活的基礎(chǔ)性要素[22]，社會(huì)交往是人們獲取人際支持和社會(huì)資源的重要手段，能夠?yàn)槿藗兲峁┙?jīng)濟(jì)和情感支撐，從而提高幸福感[23]。因此，健康和社會(huì)交往對(duì)教育與幸福感的中介效應(yīng)也為正。

進(jìn)一步而言，物質(zhì)性與非物質(zhì)性兩種教育回報(bào)如何隨社會(huì)變遷影響人們的幸福感呢？事實(shí)上，中國進(jìn)入改革深化期以來，社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，人們物質(zhì)生活水平不斷提升的同時(shí)，更加注重非物質(zhì)性的生活質(zhì)量。具體說來，人們不再滿足收入、生活物資等物質(zhì)層面帶來的幸福感，更偏好身體健康、社會(huì)交往、社會(huì)活動(dòng)參與等非物質(zhì)層面的幸福體驗(yàn)[24]。在此背景下，人們對(duì)教育回報(bào)的預(yù)期發(fā)生了由物質(zhì)領(lǐng)域向非物質(zhì)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)向，這一轉(zhuǎn)向也體現(xiàn)在教育回報(bào)對(duì)教育與幸福感的中介效應(yīng)中：隨著改革深化期的到來，教育物質(zhì)性回報(bào)的中介作用減弱，非物質(zhì)性回報(bào)的中介作用增強(qiáng)。據(jù)此，本文提出如下研究假設(shè)：

假設(shè)2：教育可以通過物質(zhì)性回報(bào)和非物質(zhì)性回報(bào)的中介機(jī)制影響幸福感。進(jìn)入改革深化期后，兩種教育回報(bào)對(duì)教育與幸福感的中介機(jī)制中，物質(zhì)性回報(bào)的中介作用減弱，而非物質(zhì)性回報(bào)的中介作用增強(qiáng)。

（三）教育回報(bào)變遷的異質(zhì)性

值得一提的是，教育水平不僅是影響個(gè)體幸福感的重要因素，也是實(shí)現(xiàn)社會(huì)分層的重要機(jī)制之一。在布迪厄看來，教育系統(tǒng)滲透了一個(gè)被廣泛使用的認(rèn)知分類系統(tǒng)，延伸至人們身心中根深蒂固的習(xí)性，這個(gè)分類系統(tǒng)強(qiáng)化了社會(huì)分層[25]231。正因?yàn)槿绱?，在考察教育與幸福感的關(guān)系變遷時(shí)，也應(yīng)關(guān)注教育回報(bào)在不同教育群體間的差異。首先，教育是一個(gè)再生產(chǎn)的社會(huì)過程，不同教育水平群體對(duì)教育回報(bào)的預(yù)期不同，高教育水平者對(duì)精神生活需求更高，低教育水平者更加看重物質(zhì)生活。教育的縱向分流機(jī)制決定了不同教育群體教育回報(bào)的類型差異，有研究表明教育回報(bào)在不同教育階段并不相同[26]。其次，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展環(huán)境的變化，人們對(duì)生活質(zhì)量的追求由物質(zhì)領(lǐng)域向非物質(zhì)領(lǐng)域升級(jí)。不可否認(rèn)，物質(zhì)生活水平的滿足是實(shí)現(xiàn)生活質(zhì)量升級(jí)的前提，由于不同教育水平群體教育回報(bào)的類型和高低差異，生活質(zhì)量的升級(jí)在高教育水平群體中更容易實(shí)現(xiàn)[27]。綜合以上兩點(diǎn)可以推論：進(jìn)入改革深化期以后，對(duì)較高教育水平群體而言，教育回報(bào)的中介效應(yīng)由物質(zhì)回報(bào)向非物質(zhì)回報(bào)升級(jí)；對(duì)較低教育水平群體而言，教育回報(bào)的中介效應(yīng)保持在物質(zhì)回報(bào)領(lǐng)域。據(jù)此，本文提出如下異質(zhì)性假設(shè)：

假設(shè)3：進(jìn)入改革深化期后，教育回報(bào)的中介效應(yīng)在較高教育水平群體由物質(zhì)性回報(bào)升級(jí)為非物質(zhì)性回報(bào)，較低教育水平群體的教育回報(bào)則保持在物質(zhì)性回報(bào)領(lǐng)域。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來源

教育水平與幸福感的關(guān)系變遷是本文研究的核心問題。伊斯特林[28]63指出，對(duì)幸福感追蹤的最低時(shí)間跨度為10年。為考察中國進(jìn)入改革深化期以來教育水平與幸福感的關(guān)系變遷，本文使用中國人民大學(xué)中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心主持的中國綜合社會(huì)調(diào)查（CGSS）數(shù)據(jù)。CGSS是我國最早的全國性、綜合性、連續(xù)性的學(xué)術(shù)調(diào)查項(xiàng)目，采用多階段分層隨機(jī)抽樣的方法，樣本覆蓋全國大部分省、自治區(qū)和直轄市，調(diào)查對(duì)象為18 周歲及以上的城鄉(xiāng)居民。綜上，本文選取2005 和2015 年的調(diào)查數(shù)據(jù)，為了更好描述2005—2015年這10年的變遷圖景，加入了2010年的調(diào)查數(shù)據(jù)，盡管它們是截面數(shù)據(jù)，但樣本具有良好的代表性，且變量的測量基本一致，是研究社會(huì)變遷問題的理想數(shù)據(jù)。需要說明的是，由于城鄉(xiāng)二元分割體制及教育水平的城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)性差異，在實(shí)證分析中將研究對(duì)象限定為城市居民。去掉農(nóng)村戶籍樣本及相關(guān)變量的缺失值后，CGSS 2005、CGSS 2010 和CGSS 2015 的分析樣本數(shù)分別為4 905個(gè)、4 321個(gè)和3 272個(gè)。

（二）變量選取

1.被解釋變量

本文的被解釋變量為幸福感，CGSS 2005 的測量題器為“總體而言，您對(duì)自己所過的生活的感覺是怎么樣的”，1～5 分別表示“非常不幸?！薄安恍腋！薄耙话恪薄靶腋！薄胺浅Ｐ腋！薄GSS 2010 和CGSS 2015 的測量題器均為“總的來說，您覺得您的生活是否幸福”，CGSS 2010使用1～5分別表示“很不幸?！薄氨容^不幸福”“居于幸福與不幸福之間”“比較幸?！薄巴耆腋！?，CGSS 2015使用1～5分別表示“非常不幸福”“比較不幸?！薄罢f不上幸福不幸?！薄氨容^幸?！薄胺浅Ｐ腋！?。3 期調(diào)查對(duì)幸福感的測量基本一致。

2.解釋變量

教育水平是本文的核心解釋變量。對(duì)于教育水平的測量，按照未上學(xué)（含私塾、掃盲班）0 年、小學(xué)6 年、初中9 年、高中（含中專、職高）12 年、大專（含高職）15 年、本科16 年、研究生及以上19 年的轉(zhuǎn)換方法，將其轉(zhuǎn)變?yōu)槭芙逃晗薜倪B續(xù)性變量。另外，為應(yīng)對(duì)連續(xù)性變量與其他變量進(jìn)行交互時(shí)的多重共線問題，用教育水平的原始值減去均值的辦法對(duì)教育水平變量進(jìn)行對(duì)中化處理。

3.中介變量

教育活動(dòng)的社會(huì)功能在于提升個(gè)體的工具理性與價(jià)值理性，從物質(zhì)與非物質(zhì)維度提升人們的幸福感。在教育的物質(zhì)回報(bào)中，收入是最重要的一個(gè)中介因素。在教育的非物質(zhì)回報(bào)中，健康和社會(huì)交往的中介因素得到越來越多的關(guān)注[29-30]。因此，本文將物質(zhì)回報(bào)中的收入水平和非物質(zhì)回報(bào)中的健康水平、社會(huì)交往狀況作為教育水平與幸福感的中介變量。使用被訪者的個(gè)人年收入測量收入水平，為避免數(shù)據(jù)右偏，對(duì)其取對(duì)數(shù)后進(jìn)入方程（為保留0 值，將所有的取值加1 后取對(duì)數(shù)）。鑒于自評(píng)健康良好的信度與效度[31]，采用個(gè)人自評(píng)健康對(duì)健康狀況進(jìn)行測量。CGSS 2005、CGSS 2010和CGSS 2015中自評(píng)健康的題器均為“您的健康狀況”，但選項(xiàng)的設(shè)置略有不同①CGSS 2005 調(diào)查數(shù)據(jù)中選項(xiàng)設(shè)置為“非常好”“很好”“好”“一般”“不好”“非常不好”，將“非常好”“很好”“好”合并為“健康”，將“不好”和“非常不好”合并為“不健康”；2010和2015年調(diào)查數(shù)據(jù)中選項(xiàng)設(shè)置為“很健康”“比較健康”“一般”“比較不健康”“很不健康”，將“很健康”和“比較健康”合并為“健康”，將“比較不健康”和“很不健康”合并為“不健康”。，將其統(tǒng)一處理為“不健康”“一般”“健康”的三分變量，賦值1～3。對(duì)社會(huì)交往狀況的測量，Bian等[32]的研究顯示，非正式社會(huì)交往對(duì)幸福感的影響大于正式社會(huì)交往，因此本文主要考察個(gè)體的非正式交往情況。CGSS 2005直接詢問了被訪者與親戚朋友的交往狀況，1～5依次表示“非常不密切”“不密切”“一般”“密切”“非常密切”。CGSS 2010與CGSS 2015則分別詢問了被訪者與親戚、朋友的交往頻率，1～5依次代表“每天”“一周數(shù)次”“一月數(shù)次”“一年數(shù)次或更少”“從不”，將兩個(gè)問題的選項(xiàng)反向賦值，加總平均得到2010 和2015 年“社會(huì)交往狀況”變量。

4.控制變量

根據(jù)以往研究結(jié)論，影響幸福感的因素還包括性別、民族、年齡和婚姻狀態(tài)等[33]，本文將其作為控制變量。具體變量信息見表1。

表1 變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

（三）分析策略

圍繞本文的研究問題，首先，通過描述性統(tǒng)計(jì)來觀察2005、2010 和2015 年各年份各個(gè)教育水平群體的幸福感，然后在控制基本人口變量的條件下，將年份作為虛擬變量，使用多層次隨機(jī)截距模型分析教育水平對(duì)幸福感的歷時(shí)性效應(yīng)。其次，考慮到中國國土遼闊，在多層次模型的設(shè)定上，不同地區(qū)尤其是省份之間人文地理和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的差異明顯，人們的幸福感也呈現(xiàn)明顯的省域差異性，經(jīng)檢驗(yàn)，省份間居民幸福感在0.1%的水平上存在顯著差異，因此將省份設(shè)定為高層變量，以此控制省份間居民幸福感的差異對(duì)分析結(jié)果的干擾①對(duì)居民幸福感在省份間差異的控制也可以通過將省份設(shè)置為虛擬變量來實(shí)現(xiàn)，但由于省份個(gè)數(shù)較多，結(jié)果呈現(xiàn)不便。需要說明的是，造成省份間居民幸福感差異的宏觀因素很多，本文無意于探索這些因素，因此沒有加入高層次的解釋變量。。最后，使用Bootstrap 多重中介效應(yīng)模型檢驗(yàn)教育水平在不同年份、不同教育水平群體分別通過何種途徑影響幸福感。通過以上分析，可以勾勒出教育水平影響幸福感的動(dòng)態(tài)變遷過程。使用Stata 15.0 和SPSS 19.0 軟件分別實(shí)現(xiàn)多層次隨機(jī)截距模型和多重中介模型的運(yùn)算。

四、實(shí)證分析

（一）教育對(duì)幸福感的整體影響變遷

如圖1 所示，總體上教育水平越高人們的幸福感越高。那么，圖1中居民幸福感的分布規(guī)律和增長趨勢(shì)是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性呢？隨著時(shí)間的推移，教育對(duì)幸福感的影響是增強(qiáng)了還是減弱了？為此，本文在不加入收入水平、健康狀況和社會(huì)交往狀況但控制基本人口學(xué)變量的情況下，將年份作為虛擬變量，運(yùn)用多層次隨機(jī)截距模型檢驗(yàn)教育對(duì)幸福感的歷時(shí)性效應(yīng)，結(jié)果見表2。

表2 教育對(duì)幸福感的影響作用變遷

圖1 各教育水平群體的幸福感變遷

在控制基本人口學(xué)變量的情況下，教育水平與幸福感整體存在顯著的正向關(guān)系，相較于2005 年，2010 和2015 年人們幸福感的增長通過了統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性檢驗(yàn)。同時(shí)教育水平與年份的交互項(xiàng)顯示，教育水平對(duì)幸福感的正向影響隨時(shí)間推移顯著減小了，即與2005年相比，教育水平對(duì)幸福感的正向影響在2010和2015年顯著下降。由此，本文提出的假設(shè)1b 得到了驗(yàn)證，而假設(shè)1a沒有得到數(shù)據(jù)支持。隨著改革深化期的到來，市場化水平的提高并沒有增加教育對(duì)幸福感的正向影響，而文憑貶值使得教育對(duì)幸福感的正向影響減弱。

（二）教育對(duì)幸福感的作用機(jī)制變遷：物質(zhì)回報(bào)與非物質(zhì)回報(bào)

2005—2015 年教育水平對(duì)幸福感的正向影響減弱，這一變化在教育與幸福感的具體作用機(jī)制中如何呈現(xiàn)？本文加入了收入水平、健康狀況和社會(huì)交往狀況3 個(gè)中介變量，考察不同年份教育的物質(zhì)性回報(bào)和非物質(zhì)性回報(bào)對(duì)幸福感的影響，結(jié)果見表3。

由表3可以看出，教育對(duì)幸福感的總效應(yīng)、直接效應(yīng)和中介效應(yīng)在3個(gè)年份都顯著。2005年教育水平對(duì)幸福感的總效應(yīng)系數(shù)為0.029，直接效應(yīng)系數(shù)為0.018，占總效應(yīng)的62.89%。收入水平、健康狀況和社會(huì)交往狀況3個(gè)變量對(duì)幸福感的中介效應(yīng)系數(shù)為0.011，占總效應(yīng)的37.11%；2010 年教育水平對(duì)幸福感的總效應(yīng)系數(shù)為0.027，直接效應(yīng)系數(shù)為0.015，占總效應(yīng)的57.46%。收入水平、健康狀況和社會(huì)交往狀況3 個(gè)變量對(duì)幸福感的中介效應(yīng)系數(shù)為0.011，占總效應(yīng)的42.54%；2015 年教育水平對(duì)幸福感的總效應(yīng)系數(shù)為0.020，直接效應(yīng)系數(shù)為0.013，占總效應(yīng)的64.62%。收入水平、健康狀況和社會(huì)交往狀況3 個(gè)變量對(duì)幸福感的中介效應(yīng)系數(shù)為0.007，占總效應(yīng)的35.38%。

通過表3比較2005—2015年教育的物質(zhì)回報(bào)和非物質(zhì)回報(bào)對(duì)教育與幸福感的中介效應(yīng)變化。首先，教育的收入回報(bào)在中介效應(yīng)中的比例由2005年的43.52%下降到2010 年的28.07%和2015 年的24.64%；其次，教育的健康回報(bào)由2005 年的31.48%上升到2010 年的42.98%和2015年的40.58%；最后，教育的社會(huì)交往回報(bào)由2005年的25.93% 上升到2010 年的28.95% 和2015 年的33.33%。即2005—2015 年教育的物質(zhì)性回報(bào)對(duì)幸福感的影響作用降低，而教育的非物質(zhì)性回報(bào)對(duì)幸福感的影響作用上升，本文提出的假設(shè)2 得到支持。盡管教育對(duì)幸福感的正向作用在10年間有所減弱，但在教育回報(bào)內(nèi)部，物質(zhì)性教育回報(bào)對(duì)幸福感的影響力逐漸減弱，而非物質(zhì)性教育回報(bào)對(duì)幸福感的影響力逐漸增強(qiáng)。

表3 教育回報(bào)的中介效應(yīng)回歸估計(jì)結(jié)果

（三）教育回報(bào)變遷的異質(zhì)性

前文分析表明，2005—2015 年教育對(duì)幸福感的正向影響有所縮水，教育回報(bào)的中介機(jī)制中，物質(zhì)性因素的影響力下降，而非物質(zhì)性因素的影響力上升。這一結(jié)論是否在所有的教育群體中都成立呢？為此，本文以高中為界將教育群體分為“較低教育水平群體”和“較高教育水平群體”①這里教育水平群體的劃分是相對(duì)意義上的，就當(dāng)前中國的教育制度而言，高中以下屬于義務(wù)教育階段，而上高中則需要通過一個(gè)較為嚴(yán)格的考核機(jī)制，因此將高中及以上視為“較高教育水平群體”，將高中以下視為“較低教育水平群體”。，考察教育對(duì)幸福感的影響變遷在不同教育水平群體間的異質(zhì)性。

較低教育水平群體教育對(duì)幸福感作用機(jī)制的10 年變遷見表4?？梢钥闯觯?005 年教育水平的提高對(duì)幸福感的提升效應(yīng)在總體上并未通過顯著性檢驗(yàn)，但教育的收入回報(bào)對(duì)幸福感的提升效應(yīng)顯著；2010 年教育對(duì)幸福感的提升效應(yīng)總體上顯著，教育不僅可以直接提升幸福感，也可以通過間接效應(yīng)提升幸福感，但只有社會(huì)交往的中介效應(yīng)通過了顯著性檢驗(yàn)；2015 年教育對(duì)幸福的總體效應(yīng)、直接效應(yīng)和間接效應(yīng)都不顯著，但教育的收入回報(bào)對(duì)幸福感的提升效應(yīng)顯著。2005—2015年對(duì)于較低教育水平群體而言，教育的收入回報(bào)對(duì)幸福感的影響在2005和2015年顯著，而教育的健康回報(bào)對(duì)幸福感的影響一直不顯著，教育的社會(huì)交往回報(bào)只有在2010年顯著。

表4 較低教育水平群體教育回報(bào)的中介效應(yīng)回歸估計(jì)結(jié)果

較高教育水平群體教育對(duì)幸福感作用機(jī)制的10 年變遷見表5。2005年教育的收入回報(bào)對(duì)幸福感的正向影響顯著，而教育的健康回報(bào)和社會(huì)交往回報(bào)對(duì)幸福感的正向影響不顯著。2010 年教育的收入回報(bào)、健康回報(bào)和社會(huì)交往回報(bào)對(duì)幸福感的正向影響都顯著。2015 年教育的健康回報(bào)和社會(huì)交往回報(bào)對(duì)幸福感的正向影響顯著，而教育的收入回報(bào)對(duì)幸福感的正向影響不顯著。即10年間較高教育水平群體中，收入對(duì)教育與幸福感的中介效應(yīng)由顯著變得不顯著，而健康和社會(huì)交往的中介效應(yīng)由不顯著變得顯著。比較這兩個(gè)教育群體教育對(duì)幸福感的作用機(jī)制，較高教育水平群體教育的幸?；貓?bào)由物質(zhì)領(lǐng)域向非物質(zhì)領(lǐng)域升級(jí)，而較低教育水平群體教育的幸?；貓?bào)則維持在物質(zhì)領(lǐng)域，由此本文提出的假設(shè)3得到驗(yàn)證。

表5 較高教育水平群體教育回報(bào)的中介效應(yīng)回歸估計(jì)結(jié)果

基于教育水平的分群體考量，教育與幸福感的關(guān)系變遷在兩個(gè)群體間既有相似又有不同。首先，教育對(duì)幸福感的影響作用在兩個(gè)教育水平群體都有一定縮水。其次，教育對(duì)幸福感的作用機(jī)制變遷在不同教育群體表現(xiàn)不同，在較低教育水平群體中，教育影響幸福感的作用機(jī)制中只有收入因素得以存續(xù)，而在較高教育水平群體中，教育影響幸福感的作用機(jī)制中教育回報(bào)由物質(zhì)領(lǐng)域向非物質(zhì)領(lǐng)域升級(jí)。這一結(jié)果與近年來人們生活質(zhì)量轉(zhuǎn)型現(xiàn)象的內(nèi)在邏輯是一致的。這一研究結(jié)論也可以回應(yīng)讀書無用論，其明顯弊端在于對(duì)教育的工具理性與價(jià)值理性雙重社會(huì)功能的忽視。教育回報(bào)在物質(zhì)領(lǐng)域的下降并不代表讀書無用，教育的非物質(zhì)回報(bào)同樣可以提升人們的幸福感，不同教育水平群體對(duì)兩種教育回報(bào)的需求與偏好存在差異。

五、總結(jié)與討論

本文透過中國進(jìn)入改革深化期以來教育結(jié)構(gòu)與居民幸福觀的深刻變遷，圍繞教育的雙重回報(bào)，使用CGSS 2005、CGSS 2010和CGSS 2015三期調(diào)查數(shù)據(jù)，探討了城市居民教育水平與幸福感的關(guān)系特征及變遷過程。首先，教育對(duì)幸福感具有顯著的正向影響，這種正向影響在10 年間有所縮水。文憑貶值現(xiàn)象的客觀存在使得個(gè)體提高自身教育水平從勞動(dòng)力市場中所能獲得的回報(bào)逐漸降低，從而減弱了教育對(duì)幸福感的正向作用。其次，教育的物質(zhì)回報(bào)和非物質(zhì)回報(bào)是聯(lián)系教育與幸福感的重要中介機(jī)制，10 年間教育物質(zhì)性回報(bào)的中介效應(yīng)減弱，而非物質(zhì)性回報(bào)的中介效應(yīng)增強(qiáng)。這一教育回報(bào)中介機(jī)制的變遷與近年來人們美好生活取向的升級(jí)密切相關(guān)。最后，教育回報(bào)對(duì)教育與幸福感的中介效應(yīng)變遷具有異質(zhì)性：10年間較低教育水平群體的教育回報(bào)保持在物質(zhì)領(lǐng)域，較高教育水平群體的教育回報(bào)則從物質(zhì)領(lǐng)域向非物質(zhì)領(lǐng)域升級(jí)。這一變遷過程的異質(zhì)性彰顯了教育的工具理性與價(jià)值理性在不同教育群體的分殊。

本文的研究結(jié)論有助于深化教育影響幸福感的關(guān)系認(rèn)知。審視教育與幸福感的歷時(shí)性效應(yīng)及其群體異質(zhì)性，二者關(guān)系的變遷與近些年居民生活質(zhì)量的變遷一致，也反映出人們對(duì)教育預(yù)期的理性轉(zhuǎn)向。首先，教育影響幸福感的傳遞路徑在不同教育水平群體的差異與人們不同層次的生活需求關(guān)聯(lián)。根據(jù)馬斯洛需求層次理論，人們必須先滿足較低層次的生存需求，然后才能追求較高層次的非物質(zhì)需求，因此低教育水平群體更加看重物質(zhì)因素，而高教育水平群體在實(shí)現(xiàn)一定物質(zhì)條件的基礎(chǔ)上更加看重非物質(zhì)因素。本文的研究結(jié)果顯示，10 年間較高教育水平群體對(duì)幸福感的傳遞路徑經(jīng)歷了由物質(zhì)領(lǐng)域向非物質(zhì)領(lǐng)域的升級(jí)，而較低教育水平群體對(duì)幸福感的傳遞路徑只有物質(zhì)性因素的存續(xù)，這與居民生活質(zhì)量的轉(zhuǎn)型升級(jí)保持一致。其次，教育對(duì)幸福感的歷時(shí)性變遷反映了近年來人們對(duì)教育功能的工具理性和價(jià)值理性的反思，其對(duì)社會(huì)心態(tài)的形塑影響深遠(yuǎn)。10 年間最低教育水平群體的幸福感增幅最大，其部分歸因于社會(huì)政策的群體傾斜。較低教育水平群體更加注重物質(zhì)生活條件、更容易禁錮于教育的工具理性，缺乏接受較高教育的心理動(dòng)力。與此不同，對(duì)較高教育水平群體而言，教育與幸福感的傳導(dǎo)機(jī)制得到升級(jí)，這既是近年來人們對(duì)教育投資熱情并未削減的重要原因之一，也反映了教育的工具理性與價(jià)值理性在高教育水平群體中的整合。這也意味著，教育水平的提高可以抑制社會(huì)心態(tài)中蔓延的過度功利化現(xiàn)象，教育活動(dòng)可以實(shí)現(xiàn)個(gè)體物質(zhì)生活與精神生活的平衡。

同時(shí)，本文還存在一定的局限和值得進(jìn)一步拓展的空間。首先，我國社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期一些特殊社會(huì)事件對(duì)不同代際群體的生活影響迥異，本文雖控制了年齡變量，但其中的同期群效應(yīng)同樣值得關(guān)注。其次，教育效應(yīng)的釋放是一個(gè)漫長、復(fù)雜的過程，對(duì)教育影響幸福感的歷時(shí)性效應(yīng)有待分析數(shù)據(jù)在時(shí)間跨度的延伸甚至面板數(shù)據(jù)的支持。