混合式教學模式在病理學理論課中的應用

喬愛秀，徐 菁，李靈敏，殷文娟，張 玲，王志華

(山西醫(yī)科大學基礎醫(yī)學院病理教研室，太原 030001)

病理學主要研究疾病的病因、發(fā)病機制、病理變化及轉(zhuǎn)化規(guī)律，是一門介于基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學之間的重要醫(yī)學課程。醫(yī)學生學習病理學對后期臨床課程的學習、實踐乃至將來的臨床診治工作起著至關重要的作用。病理學教學包括理論課教學和實習課教學兩部分。以往病理學理論課授課主要采用以教師為主體的滿堂灌的傳統(tǒng)授課模式，導致學生缺乏自主學習的積極性，學生的主動探究能力、綜合分析能力及病理臨床思維得不到有效培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學模式已明顯不適用培養(yǎng)21世紀高素質(zhì)的新型醫(yī)學人才，亟待進行改革。2020年，筆者所在教研室借助超星學習通平臺開展了病理學線上教學。線上教學優(yōu)勢顯著，成為特殊時期較便捷實用的首選教學模式，但長時間的線上教學暴露出一些問題，學生病理學學習效果不佳。線上線下混合式教學是將傳統(tǒng)教學和線上教學有機結(jié)合，揚長避短，達到優(yōu)勢互補的一種新型教學模式[1-3]。筆者借鑒赴加拿大英屬哥倫比亞大學(University of British Columbia，UBC)研修高等教育教學法課程所獲經(jīng)驗，圍繞以學生發(fā)展為中心的教學理念，在病理學理論課教學中實施線上線下混合式教學，旨在培養(yǎng)學生自主學習能力、臨床思維能力和科學分析問題、解決問題的綜合能力。

1 病理學理論課教學采用線上線下混合式教學的必要性和可行性

1.1 病理學理論課傳統(tǒng)教學存在諸多弊端，亟待進行改革

以往病理學理論課授課主要采用傳統(tǒng)的課堂講授模式：通常在可容納多個班級的大教室內(nèi)，教師借助電腦和投影儀播放PPT課件授課。授課全程以教師為主，學生被動學習和接受知識，師生無暇交流互動，俗稱“滿堂灌”“填鴨式”授課。課前，教師沒有了解學生的學習需求，機械地按照教學大綱備課，課堂所講內(nèi)容缺乏針對性；學生沒有主動預習，對即將學習的知識存在盲目性，限制了主動學習的意識和空間。課堂上，教師按照自己的備課內(nèi)容“滿堂灌”，由于學生人數(shù)多、病理教學內(nèi)容多，而課時逐年壓縮，教師無暇與學生互動交流；學生面對教師的“填鴨式”授課，學習積極性不高，被動接受教師的學習安排，與教師、同學幾乎零互動，課堂氣氛沉悶，學生喪失了獨立思考和互動探究的機會。課后，教師不了解學生對知識的掌握程度，學生的疑問無法及時得到解決，學習效果差。再加之，病理學內(nèi)容較多，繁雜抽象，晦澀難懂，不易理解，難以記憶，學生很容易產(chǎn)生枯燥乏味感，更加重了病理學學習效果不佳的現(xiàn)狀。在學期結(jié)束時，教師僅通過一次期末考試對學生“一考定終身”。很顯然，傳統(tǒng)教學的教學理念陳舊、教學模式單一和考評方法“粗暴”，不利于激發(fā)學生的學習興趣，不利于鍛煉學生的自主學習能力、探究思辨能力及臨床思維能力，已明顯不適用培養(yǎng)21世紀高素質(zhì)的新型醫(yī)學人才，亟待進行改革。

1.2 病理學理論課線上教學的優(yōu)勢和存在的問題

近年來，互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展和智能手機的普及推動了高校教育改革的發(fā)展[4,5]，為高校實施遠程線上教學奠定了條件和基礎。2020年，筆者所在教研室依托超星學習通平臺開展了病理學線上教學。根據(jù)病理學教學大綱，教師共錄制了150個病理學理論課教學視頻，并配備相對應的學習目標、教學課件、參考資料、習題庫、階段性試題等教學資源。線上教學資源內(nèi)容豐富、形式多樣，覆蓋到病理學理論課的所有知識點，并可以反復學習觀看，有效激發(fā)了學生自主學習的積極性。教師提前在學習通平臺上發(fā)布通知；學生自主學習，完成學習任務。線上學習不受時間和空間的限制，學生可隨時隨地自主學習，學習效率大幅度提高。學生在學習中遇到困難，隨時在線尋求教師答疑解惑，教師和學生隨時開展線上討論，師生之間、生生之間交流互動便捷流暢。線上教學有著明顯的優(yōu)勢，成為特殊時期較便捷實用的首選教學模式。

但隨著時間的持續(xù)，病理學線上教學暴露出一些問題：首先，線上教學更多地依賴于學生積極主動的學習態(tài)度和良好的學習習慣。長時間的線上學習后，學生的新鮮感逐漸下降，學習態(tài)度出現(xiàn)懈怠，再加之病理學內(nèi)容繁雜枯燥，缺少教師的當面指導，學生難以堅持主動學習，學習效果受到影響。其次，線上教學時，教師和學生不能面對面交流，教師無法準確把控課堂節(jié)奏，不能及時了解學生對知識的掌握情況；同時，學生沒有獲得教師當面的認可和鼓勵，不易建立良好的師生情感關系。第三，線上學習時，學生觀看的病理學教學視頻是多個各自獨立的知識點視頻，不利于學生梳理知識點之間的脈絡，且大多數(shù)教學視頻是針對病理學基礎知識錄制的，而對于鍛煉學生知識應用能力的臨床病例分析和病理診斷的內(nèi)容缺乏，在線開展病例討論遠不如在課堂中學生面對面討論得更熱烈、更有收獲。筆者分析病理學期末考試成績后發(fā)現(xiàn)，學生記憶型知識得分較高，但考查學生分析應用能力的病例題得分普遍偏低。筆者利用問卷星軟件對本校1 936名學習病理學線上課程的學生開展問卷調(diào)查，從針對“學生喜歡哪種病理學授課模式”這一問題的調(diào)查結(jié)果中看到：只有12.19%的學生喜歡線上授課模式，47%的學生喜歡線上授課和課堂授課相結(jié)合的教學模式。其他多所醫(yī)學院校的有關病理學線上授課模式的調(diào)查問卷結(jié)果也均顯示：大多數(shù)學生認為“線上教學模式和傳統(tǒng)教學模式有機結(jié)合，達到優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果”[2,6,7]。

綜上可見，傳統(tǒng)教學和線上教學有著各自的利弊。在病理學理論課教學改革中，教師需要將傳統(tǒng)教學和線上教學有機結(jié)合，揚長避短，互為補充，即采用線上線下混合式教學，更有利于培養(yǎng)現(xiàn)代化高素質(zhì)新型醫(yī)學人才。

2 在病理學理論課教學中，構(gòu)建和實施線上線下混合式教學

2.1 依托超星學習通平臺改進和完善病理學線上課程

首先，針對病理學理論課線上教學暴露的一些問題，教師改進和完善已構(gòu)建的病理學線上教學資源。筆者借鑒UBC高等教育教學法課程的學習經(jīng)驗，對每章授課內(nèi)容的學習目標進行了修改，根據(jù)學生的專業(yè)類型制定具體的學習目標，如知識目標、技能目標和情感價值目標，按照Bloom學習目標分類法(Bloom’s taxonomy of learning objectives)詳細寫出要求學生達到的具體學習目標。知識目標中不再使用“了解、理解、掌握”等籠統(tǒng)的目標詞匯，使用“解釋、描述、列舉、對比、分析、評估”等指向性更明確的具體的目標詞匯。其次，在原有教學視頻、PPT課件、參考資料、習題庫、階段性試題等教學資源的基礎上，筆者新增加課程思政案例、人文情懷知識、主題討論、臨床病例、病理診斷、課前自測題等教學資源，進一步補充豐富線上教學資源。教學資源以文檔、圖片、音頻、視頻、動畫、PPT課件、習題、試題等多種形式呈現(xiàn)，更大程度地激發(fā)學生自主學習的興趣和積極性。第三，筆者給學有余力的學生開辟“視野拓展”版塊，包含學科前沿動態(tài)、教師科研成果、文獻賞析、英文視頻、外網(wǎng)資源鏈接等，拓展學生視野，啟發(fā)學生的科研意識和創(chuàng)新思維。綜上，超星學習通平臺病理學線上課程的建設、改進和完善，為學生自主學習病理學提供了豐富的學習資源，更為實施線上線下混合式教學提供了條件和可行性。

2.2 病理學理論課線上線下混合式教學的授課流程

病理學理論課線上線下混合式教學的授課流程分為課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)(圖1)。課前，教師設置學習任務，發(fā)布線上通知；學生自主“廣度學習”，完成課前測試題；教師查看學生的學習情況，針對學生的薄弱點和重難點知識進行備課。課中，教師不做全盤講解，只針對學生薄弱點和重難點精講，課堂大部分時間用于學生對典型臨床病例或熱點主題的深入討論和相互探究。筆者借鑒加拿大UBC基礎醫(yī)學理論課互動課堂的學習收獲，圍繞以學生發(fā)展為中心的教學理念，課堂上組織多種教學活動，如學生翻轉(zhuǎn)課堂、小組討論、同伴分享、二次選擇、獎勵學習法、Jigsaw游戲?qū)W習法、肢體動作演示法等，增加課堂的趣味性，使學生在歡快的課堂氛圍中自由討論、探究和分享，完成“深度學習”。課后，學生提交作業(yè)，教師對每位學生進行過程性評價和形成性評價，對教學過程進行教學反思和修改完善。授課全程，教師始終注重將課程思政內(nèi)容貫穿教學。

圖1 病理學理論課線上線下混合式教學授課流程

筆者現(xiàn)以授課內(nèi)容結(jié)核病總論為例，詳述實施線上線下混合式教學的具體流程。

2.2.1 課前 教師通過超星學習通平臺向?qū)W生發(fā)布結(jié)核病線上學習通知：要求學生明確結(jié)核病的學習目標(明確結(jié)核病的概念和本質(zhì)；解釋結(jié)核病的病因、傳播途徑及發(fā)病機制；準確描述結(jié)核病的基本病變及其轉(zhuǎn)化規(guī)律)；學習結(jié)核病的教學課件；觀看3個教學視頻(結(jié)核病的概述和發(fā)病機制；結(jié)核病的基本病變；基本病變的轉(zhuǎn)化規(guī)律)；完成課前自測題(注：20道題目，臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試題型A1型，中低難度，記憶類、識別類題目)；瀏覽“視野拓展”版塊的學習資源(結(jié)核結(jié)節(jié)形成過程的英文視頻，結(jié)核病相關的期刊文獻)。學生按照教師要求自主線上“廣度學習”，完成學習任務點，提交課前自測題。學生線上學習期間，教師全程在線，隨時給學生答疑解惑，利用學習通平臺發(fā)布主題討論題目-結(jié)核病三大基本病變?nèi)绾位ハ噢D(zhuǎn)化。學生積極發(fā)帖討論，線上氣氛活躍，既激發(fā)了學生自主學習的積極性，也加深了學生對結(jié)核病基本病變的理解和掌握。教師在線查看學生對知識點的學習情況，通過統(tǒng)計學生課前自測題中得分較低的題目，發(fā)現(xiàn)學生對結(jié)核結(jié)節(jié)中上皮樣細胞的形成過程及形態(tài)特征、干酪樣壞死的病理學特征及轉(zhuǎn)化規(guī)律中結(jié)核結(jié)節(jié)的愈合方式這三個知識點的學習效果不佳。教師針對學生上述的薄弱點和本節(jié)課的重難點知識(重點：結(jié)核病的基本病變和轉(zhuǎn)化規(guī)律；難點：結(jié)核病的發(fā)病機制)精心備課，制作課堂PPT課件；選擇學習資源中相關結(jié)核病的典型臨床病例，打印紙質(zhì)版worksheet，用于課堂病例討論；設計中、高難度的課后練習題(注：15道題目，臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試題型A2、B1型題，中、高難度，針對課前學生有疑惑的題目及重難點知識點)。

2.2.2 課中 教師充分利用線下課堂師生面對面的機會，采用引導式和啟發(fā)式教學，培養(yǎng)良好的師生情感，并加強學生對結(jié)核病知識的深度理解和掌握。首先，教師重視導課，通過結(jié)核病圖片及《世界結(jié)核病報告》中結(jié)核病相關數(shù)據(jù)，介紹結(jié)核病的流行情況及對機體的危害，激發(fā)學生對結(jié)核病的學習興趣，并融入思政教育，加深學生“熱愛醫(yī)學、關愛病人”的情感。教師再次展示本堂課的學習目標，借助黑板，邊板書邊幫助學生梳理結(jié)核病知識脈絡，使學生進一步明確這些知識點之間的關聯(lián)性和邏輯性；其次，教師利用流程圖和動畫演示詳細講解結(jié)核病的發(fā)病機制及結(jié)核結(jié)節(jié)的形成過程，結(jié)合直觀形象的大體標本圖片和光鏡圖片對結(jié)核病的三大基本病變(漿液或漿液纖維素性炎、結(jié)核結(jié)節(jié)、干酪樣壞死)及其轉(zhuǎn)化規(guī)律進行精講，督促學生對薄弱點和重難點知識進行再次學習；再次，學生利用Worksheet對精選的臨床病例開展小組討論，在寬松的課堂氛圍中暢所欲言、互相探究，并通過翻轉(zhuǎn)課堂形式，推選學生代表上講臺分享小組討論的結(jié)果，梳理病例中疾病發(fā)生發(fā)展的過程。如此，學生將病理學知識與臨床應用達到融會貫通，完成“深度學習”；最后，教師對學生在討論和分享中的表現(xiàn)進行點評，總結(jié)本節(jié)課內(nèi)容，發(fā)布課后作業(yè)題。

2.2.3 課后 學生完成課后作業(yè)并線上提交，繪制思維導圖對結(jié)核病知識查漏補缺、復習鞏固。教師對本節(jié)課的教學過程、教學方法和教學效果進行教學反思；收集學生的反饋建議，及時修改并完善教學設計和授課流程，對每位學生的學習過程進行過程性評價和形成性評價。

2.3 采用過程性評價、終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合的多元化考評體系

合理的考評模式可提高學生自主學習的積極性，督促學生有效學習。病理學理論課線上線下混合式教學采用終結(jié)性評價和過程性評價相結(jié)合，同時貫穿形成性評價的多元化考評模式。評價內(nèi)容包含終結(jié)性評價(60%)和過程性評價(40%)。終結(jié)性評價指期末測試，考試內(nèi)容以本學期理論課教學內(nèi)容為主。過程性評價又分為線上考核(15%)、線下考核(10%)和實驗課考核(15%)：線上考核借助學習通平臺計分，包括線上點名、簽到、提問、作業(yè)、討論及測試等；線下考核指線下課堂表現(xiàn)，如翻轉(zhuǎn)課堂或病例分析、主題討論中的參與情況。同時，考核貫穿形成性評價，對學生的表現(xiàn)和取得的成績、存在的問題及時反饋，進行有效督學。多元化考評模式改變了以往“一考定終身”的傳統(tǒng)考核模式，避免學生產(chǎn)生平時不學、考前突擊的僥幸心理，加強學生平時自主學習意識，也促使學生要有意識地去鍛煉自己的團隊協(xié)作、語言表達和探究思辨等綜合能力。

3 病理學理論課實施線上線下混合式教學的心得體會

3.1 線上線下混合式教學對教師提出更高的要求

線上線下混合式教學中，教師由傳統(tǒng)的“主角”轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭浣恰?，教師要配合、幫助、引導“學生主角”完成學習。教師的行為貫穿網(wǎng)課建設、課程設計、線上學習、課堂面授和全程評價的教學全過程。因此，混合式教學對教師提出更高的要求。首先，教師要充當“信息技術(shù)操作者”：教師不僅要掌握視頻錄制、動畫制作、視頻剪輯、PPT課件制作等技術(shù)，還要熟悉如何依托超星學習通教學平臺建設網(wǎng)課、發(fā)布通知以及發(fā)起線上課堂活動的具體操作技能。其次，教師要充當“課程設計者”：病理學理論課分為總論和各論兩大部分，疾病種類繁多。教師必須提前對課程進行系統(tǒng)化的規(guī)劃和設計，明確“哪些知識需要進行課堂面授？哪些知識只需通過線上授課即可？課堂采用什么教學手段才能更有效激發(fā)學生的學習熱情”等。第三，教師還要充當“學生學習的引導者”：線上教學時，教師需要引導學生利用網(wǎng)絡平臺積極探索更多的相關知識，鼓勵學生在線交流互動，培養(yǎng)其自主學習能力；課堂授課時，教師要引導學生互相探討、層層深入，透過臨床表現(xiàn)認識疾病本質(zhì)，培養(yǎng)學生病理臨床思維，鍛煉學生的綜合能力。最后，教師要充當“全程評價者”：教師查看超星學習通平臺的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，根據(jù)每位學生的觀看教學視頻、提交作業(yè)、階段性測試及參與主題討論等完成情況予以評分；觀察每位學生在線下課堂中討論發(fā)言的表現(xiàn)予以評分；并要對每位學生的表現(xiàn)和取得的成績、存在的問題進行及時反饋，進行形成性評價。綜上，教師應不斷更新觀念、加強學習，逐漸適應新時代的教學環(huán)境，成長為混合式教學下的合格教師。

3.2 線上線下混合式教學有利于提升學生的病理學學習效果，培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)

線上線下混合式教學中，學生的角色不再是被動的聽課者、接收者，而轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習者、探究者。線上學習時，學生不受時空限制學習觀看教學視頻和教學課件，自主完成習題查漏補缺，保證了病理學知識的完整性；“視野拓展”版塊中的學科前沿動態(tài)、科研成果及文獻賞析等，初步啟發(fā)了學生的科研意識和創(chuàng)新思維。豐富的線上學習資源激發(fā)學生自主“廣度學習”，拓寬學生知識面和視野。課堂學習時，學生有針對性地對知識脈絡、重難點知識和薄弱點知識進行再次學習，并與教師、同學交流探討，知識得到“深度學習”，學習效果得到提升；在課堂中開展臨床病例討論，進行團隊合作，通過臨床表現(xiàn)推演出相應的病理變化，進而分析疾病的發(fā)病過程。學生的病理學知識與臨床應用達到融會貫通，不僅進一步提升了學生對病理學知識的學習效果，還鍛煉了學生病理與臨床相聯(lián)系的思維能力；討論中學生各抒己見，提升了分析、推理的能力，鍛煉了探究思辨及分析問題、解決問題的能力；翻轉(zhuǎn)課堂上，學生上臺發(fā)言，鍛煉了語言組織能力和課堂應變能力；學生在獎勵法、Jigsaw游戲法、肢體動作演示法中歡快有趣地學習知識，身心愉悅的同時，學習效果也倍增。另外，線上學習和線下課堂中都貫穿課程思政內(nèi)容，久而久之，學生的人文素養(yǎng)、醫(yī)德品質(zhì)和職業(yè)精神慢慢得到熏陶和養(yǎng)成。綜上，病理學理論課線上線下混合式教學集合了傳統(tǒng)教學和線上教學的雙向優(yōu)勢，圍繞以學生發(fā)展為中心的教學理念開展教學活動，有利于提升學生的學習效果，培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的大背景下，線上線下混合式教學必然是未來主要的教學模式之一[8]。但如何在不增加學生學習負擔的情況下，合理劃分線上教學和線下教學的比例？如何對線上線下課堂進行教學設計，才能更有效激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力，讓學生的被動學習、浮躁學習真正轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習、快樂學習？這些都是值得我們不斷思考和探索的新課題。目前，病理學理論課線上線下混合式教學尚有許多不足之處，還需要不斷優(yōu)化教學設計，創(chuàng)新教學手段，加強教學實踐，提升教學效果，為培養(yǎng)新時代的高素質(zhì)醫(yī)學人才不斷努力。