中職專業(yè)基礎(chǔ)課模塊化的邏輯理路與推進(jìn)路向

張棉好 董可雷 章躍洪

[摘要]課程無教材則空，教材無課程則盲。中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課的價(jià)值主要體現(xiàn)在技術(shù)性和發(fā)展性兩個(gè)方面，而應(yīng)用性不足與碎片化嚴(yán)重是其亟待回應(yīng)的現(xiàn)實(shí)問題。模塊化以其靈活性特征有助于找尋工作過程，由此使專業(yè)基礎(chǔ)課獲得職業(yè)邏輯。中職專業(yè)基礎(chǔ)課應(yīng)該應(yīng)通過彰顯類型特征、確立行動(dòng)導(dǎo)向、遵循能力發(fā)展規(guī)律來深入回答課程何以指向、知識(shí)何以可能、結(jié)構(gòu)何以序化的問題，并通過耦合技術(shù)知識(shí)、構(gòu)建靈活性模塊、任務(wù)縱橫融通來推進(jìn)課程模塊化。

[關(guān)鍵詞]中職;專業(yè)基礎(chǔ)課;模塊化;技術(shù)知識(shí)

[作者簡(jiǎn)介]張棉好（1970- ），男，江西玉山人，浙江師范大學(xué)，副教授，碩士，碩士生導(dǎo)師;董可雷（1997- ），男，浙江寧波人，浙江師范大學(xué)在讀碩士。（浙江? 金華? 321004）章躍洪（1983- ），男，浙江金華人，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院智能化精密制造產(chǎn)教園主任、機(jī)電工程學(xué)院副院長(zhǎng)，副教授，碩士。（浙江? 金華? 321007）

[基金項(xiàng)目]本文系2021年浙江省教育廳科研項(xiàng)目“1+X證書制度下中職活頁(yè)式教材的開發(fā)研究”的研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：Y202147126，項(xiàng)目主持人：張曉津）

[中圖分類號(hào)]G712? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A? ? [文章編號(hào)]1004-3985（2022）19-0084-07

2022年4月20日，十三屆全國(guó)人大常委會(huì)第三十四次會(huì)議表決通過新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》，從法律層面明確了職業(yè)教育的類型地位，要求深化工學(xué)結(jié)合的育人模式。在此背景下，職業(yè)教育的課程至教材閉環(huán)應(yīng)關(guān)注職業(yè)邏輯、知識(shí)邏輯、符號(hào)邏輯、教學(xué)邏輯這一往復(fù)過程。近年來，中等職業(yè)學(xué)校經(jīng)過幾輪示范校建設(shè)，課程建設(shè)已經(jīng)取得了一定的成效，但遺憾的是“文化課—專業(yè)基礎(chǔ)課—專業(yè)核心課”的“三段式”痕跡仍然存在。在這一課程體系下，專業(yè)基礎(chǔ)課的價(jià)值意蘊(yùn)主要是幫助受教育者掌握基本的職業(yè)知識(shí)和技能，為后續(xù)的專業(yè)核心課程做好知識(shí)和能力準(zhǔn)備。課程無教材則空，教材無課程則盲?！靶率帧獙＜摇钡陌l(fā)展階段需要理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)的交互耦合，而專業(yè)基礎(chǔ)課受課程、教師、教材、教法的交互影響，亟須回應(yīng)項(xiàng)目化構(gòu)建困惑。關(guān)于課程中理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)如何耦合、知識(shí)序化是何種邏輯等問題，需要一一進(jìn)行深入解答。事實(shí)上，“疑惑—探知—任務(wù)—應(yīng)用/規(guī)則性知識(shí)深化—技術(shù)知識(shí)生成”這一技術(shù)知識(shí)生成路徑，需要學(xué)習(xí)者在工作過程系統(tǒng)下進(jìn)行吸收與內(nèi)化。要打破專業(yè)基礎(chǔ)課應(yīng)用性不足與碎片化嚴(yán)重等困境，則需要追尋完整的工作過程。模塊化以其靈活性特征創(chuàng)生“網(wǎng)狀”工作過程，在專業(yè)基礎(chǔ)課結(jié)構(gòu)化問題上以模塊化予以回應(yīng)，有助于理清專業(yè)基礎(chǔ)課改革的邏輯思路，找準(zhǔn)專業(yè)基礎(chǔ)課改革的推進(jìn)路向。

一、專業(yè)基礎(chǔ)課的價(jià)值意蘊(yùn)

（一）專業(yè)基礎(chǔ)課的技術(shù)性

中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課是“文化課—專業(yè)基礎(chǔ)課—專業(yè)核心課”體系中的一環(huán)，是職教高考、中高職銜接、提前招考專業(yè)理論考試科目，是理論知識(shí)和默會(huì)知識(shí)耦合的支撐者，是受教育者職業(yè)生涯發(fā)展的基石。職業(yè)教育的類型特征要求中等職業(yè)學(xué)校課程具備“類”的屬性。在升學(xué)與就業(yè)并重的導(dǎo)向下，中等職業(yè)學(xué)校課程需要兼具教育屬性與技術(shù)屬性，而技術(shù)屬性處于突出地位。專業(yè)基礎(chǔ)課之于“專業(yè)”，是培育“匠心”、養(yǎng)育“匠魂”的重要載體。在專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)過程中，最為關(guān)鍵的是技術(shù)知識(shí)。但目前的專業(yè)基礎(chǔ)課受“技術(shù)知識(shí)應(yīng)用觀”的影響，認(rèn)為技術(shù)知識(shí)源自科學(xué)知識(shí)的應(yīng)用。實(shí)際上，技術(shù)知識(shí)的內(nèi)涵與外延不僅包括主客體統(tǒng)一，還體現(xiàn)在陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的兼具、明言知識(shí)與默會(huì)知識(shí)的融合。從人本意蘊(yùn)出發(fā)，專業(yè)基礎(chǔ)課的技術(shù)屬性體現(xiàn)為“技術(shù)知識(shí)的生成觀”，即個(gè)體技術(shù)知識(shí)源自工作過程系統(tǒng)下的熱情參與。這一技術(shù)知識(shí)的生成過程，絕非“靜而悟道”，而是“起而行之”，是“工學(xué)結(jié)合、知行合一、德技兼修”的過程。

（二）專業(yè)基礎(chǔ)課的發(fā)展性

有別于普通教育的課堂，職業(yè)教育的課堂更多地關(guān)注職業(yè)性。專業(yè)基礎(chǔ)課是高層次技術(shù)技能人才獲得專業(yè)圖式的概括性框架，服務(wù)于受教育者職業(yè)能力的發(fā)展。“新手—專家”這一能力發(fā)展過程，是理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)融合的序列化過程。而專業(yè)基礎(chǔ)課之于“基礎(chǔ)”，是“概括性知識(shí)—關(guān)聯(lián)性知識(shí)—細(xì)節(jié)與功能性知識(shí)—學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)”這一知識(shí)過程的根基與保障，是邊緣性共同體向心性參與的具體途徑。進(jìn)入專業(yè)，則獲得共同體資格，通過感知物、個(gè)人參與、規(guī)則性知識(shí)的“發(fā)現(xiàn)—驗(yàn)證—應(yīng)用”逐步走向共同體中心。目前，專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容主要來自崗位（群）典型工作任務(wù)的凝練。由于課程的服務(wù)面較寬，內(nèi)容往往比較離散。跨界的課程需要跨界的思考，技術(shù)知識(shí)的融入、“新手—專家”的發(fā)展過程均要求專業(yè)基礎(chǔ)課找尋完整的工作過程。

二、專業(yè)基礎(chǔ)課的現(xiàn)實(shí)困境

專業(yè)基礎(chǔ)課是個(gè)體為生涯發(fā)展做系統(tǒng)化準(zhǔn)備的基礎(chǔ)。從職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律來看，“新手—專家”的發(fā)展過程應(yīng)掌握的知識(shí)依次是“概括性知識(shí)—關(guān)聯(lián)性知識(shí)—細(xì)節(jié)與功能性知識(shí)—學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)”，即從直觀到抽象的過程，理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)耦合的過程。在中國(guó)知網(wǎng)以“專業(yè)基礎(chǔ)課”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，通過對(duì)2018—2022年5年間的文獻(xiàn)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，編碼為“理論與實(shí)踐脫離”的文獻(xiàn)占37.5%，編碼為理論性的文獻(xiàn)占50%。由此，課題組在對(duì)中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課專任教師進(jìn)行探索性訪談、課堂觀察的基礎(chǔ)之上，分析專業(yè)基礎(chǔ)課教材57本，發(fā)現(xiàn)中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課亟須解決內(nèi)容應(yīng)用性不足與結(jié)構(gòu)碎片化嚴(yán)重的問題。

（一）課程內(nèi)容的應(yīng)用性不足

宏觀視域下的職業(yè)教育人才培養(yǎng)，其最終歸宿為工作崗位。工作過程系統(tǒng)下技術(shù)迭代、勞動(dòng)組織轉(zhuǎn)型等一系列不可預(yù)測(cè)因素，需要?jiǎng)趧?dòng)者不僅要按照命題網(wǎng)絡(luò)“存儲(chǔ)”知識(shí)，更應(yīng)打開“技術(shù)暗箱”，耦合感知物、個(gè)人參與、規(guī)則性知識(shí)的“發(fā)現(xiàn)—驗(yàn)證—運(yùn)用”這一技術(shù)知識(shí)生成路徑，即受教育者應(yīng)在工作過程系統(tǒng)下內(nèi)化與吸收知識(shí)。通過梳理中國(guó)知網(wǎng)近五年的專業(yè)基礎(chǔ)課文獻(xiàn)可知，編碼“講授”的占70.8%，論述“內(nèi)容與崗位脫節(jié)”的占37.5%，闡述“專業(yè)基礎(chǔ)課理論性”的占50%，探討“專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容離散，為工作過程導(dǎo)向的課程模式構(gòu)建造成困惑”的占25%。此外，所分析的57本教材內(nèi)容模式為“認(rèn)知”的有35本，占61.4%;知識(shí)類型為“抽象認(rèn)知”的有37本，占64.9%。而要打開“技術(shù)暗箱”，解蔽“技術(shù)的集裝箱”，有必要厘清專業(yè)基礎(chǔ)課雜多表象下的根本之源。

一是“技術(shù)觀”的曲解。技術(shù)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)形態(tài)，也不能片面理解為工具、技能的工具理性。技術(shù)根植于實(shí)踐，而又復(fù)歸于實(shí)踐。如前所述，“內(nèi)容與崗位脫節(jié)”的占37.5%，“專業(yè)基礎(chǔ)課理論性強(qiáng)”的占50%，教材知識(shí)類型為“抽象認(rèn)知”的占64.9%。這些數(shù)據(jù)表明中職專業(yè)基礎(chǔ)課更多關(guān)注可復(fù)制的、靜態(tài)邏輯的“存儲(chǔ)知識(shí)”結(jié)構(gòu)。從技術(shù)、產(chǎn)業(yè)、教育的三角關(guān)系看，教育相對(duì)獨(dú)立而又受技術(shù)、產(chǎn)業(yè)制約。這一關(guān)系說明產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，新技術(shù)、新工藝、新業(yè)態(tài)演繹，將倒逼專業(yè)基礎(chǔ)課由遲滯的“存儲(chǔ)知識(shí)”結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)耦合的技術(shù)知識(shí)生成結(jié)構(gòu)。目前，中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課理論性強(qiáng)、缺少過程性知識(shí)，實(shí)質(zhì)上是職業(yè)知識(shí)和能力未依附典型載體或典型載體散亂、知識(shí)僅僅按照分類邏輯序化的結(jié)果。專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容依靠散亂的典型載體僅能獲得萌芽的行動(dòng)屬性，而無法形成嚴(yán)密的、合理處置的工作過程邏輯。

二是“先知后行”與“先行后知”的矛盾。當(dāng)前，專業(yè)基礎(chǔ)課陷入了一個(gè)“一維性”怪圈，過多關(guān)注課程如何為后續(xù)專業(yè)核心課服務(wù)，而很少關(guān)注其對(duì)受教育者生涯發(fā)展的作用。由此，為了獲得較寬的基礎(chǔ)面，往往通過“便捷”的講授法將理論知識(shí)輸送給受教育者。這一模式雖省時(shí)高效，卻也存在幾方面的問題。第一，師生間由于知識(shí)基礎(chǔ)不同，“輸出”與“接收”可能造成曲解。第二，“知識(shí)存儲(chǔ)”僅僅停留在記憶階段，無法獲得深度學(xué)習(xí)，造成遺忘加劇。反觀“先行后知”的行動(dòng)模式，“起而行之”有助于將理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)“充盈”過程與方法。通過“刺激物”予以驅(qū)動(dòng)，則是技術(shù)知識(shí)生成的有效路徑。職業(yè)教育是一種類型教育，不僅具有教育屬性，更根本的是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的“類特征”。技術(shù)技能的培養(yǎng)離不開實(shí)踐中的積累，因而專業(yè)基礎(chǔ)課是否仍普遍采用講授式教學(xué)、記憶式認(rèn)知、紙筆式作業(yè)有待商榷。

（二）課程結(jié)構(gòu)的碎片化嚴(yán)重

碎片化是指課程各工作過程要素加和未形成嚴(yán)密的職業(yè)邏輯。如果說應(yīng)用性問題主要探討內(nèi)容方面，碎片化問題則更多關(guān)注結(jié)構(gòu)方面。所分析的57本專業(yè)基礎(chǔ)課教材中內(nèi)容模式為行動(dòng)模式的占38.6%，章節(jié)或單一項(xiàng)目結(jié)構(gòu)完整的占26.3%、章或項(xiàng)目之間結(jié)構(gòu)完整的占10.5%。從三重視角看，第一，專業(yè)基礎(chǔ)課每章內(nèi)容或每一項(xiàng)目?jī)?nèi)容完整率不高，所設(shè)置的內(nèi)容多為按照知識(shí)分類邏輯設(shè)置的結(jié)果性知識(shí)。這一設(shè)置邏輯將面臨受教育者知識(shí)不成體系的困惑，而工作世界充斥著眾多不可測(cè)因素，對(duì)知識(shí)的片面理解將不利于受教育者整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展。第二，章節(jié)與章節(jié)或項(xiàng)目與項(xiàng)目之間銜接度不足，章節(jié)間或項(xiàng)目間結(jié)構(gòu)完整的僅占10.5%。與此同時(shí)，文獻(xiàn)分析編碼“專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容離散，為工作過程導(dǎo)向的課程模式構(gòu)建造成困惑”的占25%。這說明技術(shù)知識(shí)具有異質(zhì)性，專業(yè)基礎(chǔ)課開發(fā)者需要具備較強(qiáng)的操作能力、豐富的實(shí)踐與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)以及較為綜合的學(xué)科背景。第三，單章內(nèi)容與章間內(nèi)容趨和于整體視域下將產(chǎn)生愈加嚴(yán)重的碎片化問題。專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容離散，難以按照一個(gè)完整的工作過程邏輯串聯(lián)職業(yè)知識(shí)和能力，導(dǎo)致課程時(shí)空割裂、要素分離。要突出類型特色，達(dá)到整體大于局部之和的效果，中職專業(yè)基礎(chǔ)課必須深入探討如何找尋完整的工作過程、整合職業(yè)知識(shí)和能力的問題。

三、專業(yè)基礎(chǔ)課模塊化的邏輯理路

（一）課程何以指向：彰顯類型特色

中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課是優(yōu)化高層次技術(shù)技能人才資源配置、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的最初一步。中等職業(yè)教育兼具升學(xué)與就業(yè)屬性，專業(yè)基礎(chǔ)課兼具培育受教育者扎實(shí)的知識(shí)和技能與作為升學(xué)考核依據(jù)的二重屬性。其中關(guān)鍵為專業(yè)基礎(chǔ)課如何耦合知識(shí)技能培育與升學(xué)考核依據(jù)的二重屬性。2019年1月，國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，首次提出職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。2020年9月，教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》，提出要辦好公平有質(zhì)量、類型特色突出的職業(yè)教育。2022年5月，新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》正式施行，職業(yè)教育作為一種類型教育被賦予法律意義。彰顯職業(yè)教育的類型特色就是要堅(jiān)持工學(xué)結(jié)合、知行合一，就是要落實(shí)教師、教材、教法“三教”改革。具體而言，中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課在內(nèi)容上，應(yīng)以技術(shù)知識(shí)為核心，厘清其內(nèi)涵與外延;在結(jié)構(gòu)上，應(yīng)由“存儲(chǔ)知識(shí)的結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)向“應(yīng)用知識(shí)的結(jié)構(gòu)”;在教材上，應(yīng)關(guān)注知識(shí)與行動(dòng)的二重屬性，即在任務(wù)引導(dǎo)下有目的地自我建構(gòu)。

（二）知識(shí)何以可能：確立行動(dòng)導(dǎo)向

知識(shí)何以可能？哲學(xué)家康德認(rèn)為“先天直觀”進(jìn)入“現(xiàn)象界”，即雜多表象，需要經(jīng)由“知性”處理后，才能成為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。這也就意味著從知識(shí)到經(jīng)驗(yàn)，需要“知性”作為中介。專業(yè)基礎(chǔ)課視域下，“知性”的存在意味著個(gè)體以何種結(jié)構(gòu)獲得知識(shí)。目前，學(xué)理上存在“構(gòu)成”和“生成”兩種結(jié)構(gòu)?！皹?gòu)成”即知識(shí)的意義表現(xiàn)為存儲(chǔ)，“先存儲(chǔ)后應(yīng)用”，關(guān)注的是靜態(tài)陳述知識(shí)的加和;“生成”即應(yīng)用知識(shí)的結(jié)構(gòu)，“活學(xué)活用”，關(guān)注的是受教育者普適性行動(dòng)思維的生成。當(dāng)前，新技術(shù)、新工藝、新業(yè)態(tài)不斷涌現(xiàn)，知識(shí)迭代速度日益加快，“先存儲(chǔ)后應(yīng)用”的觀念已經(jīng)難以適應(yīng)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求。那么，個(gè)體是否轉(zhuǎn)向“生成”即應(yīng)用知識(shí)的結(jié)構(gòu)獲得知識(shí)？事實(shí)上，耦合理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)需要過程與方法，而理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)、過程與方法僅僅作為背景“潛伏”于個(gè)體之中，需要行動(dòng)予以“激活”。專業(yè)基礎(chǔ)課目前面臨的“內(nèi)容與崗位脫節(jié)”“理論性強(qiáng)”“抽象認(rèn)知”等問題，也將在行動(dòng)的框架下獲得回應(yīng)。因而，專業(yè)基礎(chǔ)課需要從靜態(tài)的間接經(jīng)驗(yàn)復(fù)制轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的直接經(jīng)驗(yàn)生成，在情境中生成，在任務(wù)中建構(gòu)，通過多次學(xué)習(xí)獲得“資訊—計(jì)劃—決策—實(shí)施—檢查—評(píng)估”的行動(dòng)思維。

（三）結(jié)構(gòu)何以序化：遵循能力發(fā)展規(guī)律

目前，專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容主要來自崗位（群）職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的抽象與凝練，相對(duì)比較離散，由此也就衍生了離散的內(nèi)容應(yīng)該按照何種順序予以處置的思考：是按照命題網(wǎng)絡(luò)、知識(shí)分類的邏輯予以處置，還是在工作過程的系統(tǒng)框架下予以序列化？事實(shí)上，按照“新手—專家”的發(fā)展過程，應(yīng)該遵循能力發(fā)展規(guī)律，妥善處理理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)之間的關(guān)系。

一是體現(xiàn)發(fā)展階段與情境的有序。專業(yè)基礎(chǔ)課每一章節(jié)或章與章之間的關(guān)系應(yīng)體現(xiàn)發(fā)展階段與情境的有序。按照職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，受教育者由“初學(xué)者—行動(dòng)者—熟練的專業(yè)人員—專家”的發(fā)展階段對(duì)應(yīng)的是“概括性知識(shí)—關(guān)聯(lián)性知識(shí)—細(xì)節(jié)與功能性知識(shí)—學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)”，即由直觀的、感知性知識(shí)向原理的、系統(tǒng)性知識(shí)深化。情境的有序?qū)?yīng)發(fā)展階段的有序，由結(jié)構(gòu)良好情境逐步轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)不良情境。從能力發(fā)展角度考慮，專業(yè)基礎(chǔ)課要實(shí)現(xiàn)內(nèi)容有序，必須嚴(yán)格遵循能力發(fā)展規(guī)律，單章內(nèi)容由概括性的“是什么”到應(yīng)用性的“怎么做”再到原理性的“為什么”，單章內(nèi)容或章間內(nèi)容的情境處置應(yīng)由結(jié)構(gòu)良好向結(jié)構(gòu)不良予以轉(zhuǎn)向。

二是找尋工作過程。職業(yè)之所以成為職業(yè)，是因?yàn)橛衅洫?dú)特的工作過程。目前，專業(yè)基礎(chǔ)課的單章內(nèi)容或章間內(nèi)容分離問題、內(nèi)容理論化問題、技術(shù)知識(shí)與技能缺位問題，均需要在完整的工作過程中得到回應(yīng)。專業(yè)基礎(chǔ)課找尋完整工作過程的困惑，主要在于離散的知識(shí)難以在工作過程中得到序化，因而教材章節(jié)獨(dú)立是一個(gè)共性問題。模塊化是一種職業(yè)教育手段，能靈活適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)、技術(shù)和勞動(dòng)組織變化。課程視域下，模塊化具備內(nèi)容可替換、可組合的靈活特性。專業(yè)基礎(chǔ)課理論性強(qiáng)、應(yīng)用性不足、內(nèi)容離散、結(jié)構(gòu)失序等問題，可以由每一模塊或模塊靈活組合構(gòu)建的完整工作過程來予以回應(yīng)。模塊化的靈活性特征與專業(yè)基礎(chǔ)課的特性相契合，專業(yè)基礎(chǔ)課模塊化構(gòu)建有利于找尋完整的工作過程。

四、專業(yè)基礎(chǔ)課模塊化的推進(jìn)路向

（一）耦合技術(shù)知識(shí)，課程內(nèi)容具象化

升學(xué)與就業(yè)并重的中等職業(yè)教育依然需要堅(jiān)持類型特征，堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作的育人模式，堅(jiān)持“工學(xué)結(jié)合、知行合一、德技兼修”。專業(yè)基礎(chǔ)課之課程、教材、教學(xué)，首先就是要厘清“學(xué)什么”。因?yàn)閷I(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容源于崗位（群）又歸于崗位（群），所以專業(yè)基礎(chǔ)課要以崗位（群）要求為基礎(chǔ)，以典型零件或服務(wù)為要素，以模塊化為結(jié)構(gòu)，切實(shí)融合理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)于課程之中。

一是“工作場(chǎng)”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)場(chǎng)”。實(shí)質(zhì)是工作任務(wù)依據(jù)能力發(fā)展規(guī)律或認(rèn)知規(guī)律序列化。這一過程的首要前提是將離散的工作任務(wù)按照一定的職業(yè)邏輯歸納為典型工作任務(wù)。例如，將“下料、預(yù)備熱處理、粗車、熱處理、精車”歸納為“軸的加工”。歸納崗位群所包含工作任務(wù)，即為行動(dòng)領(lǐng)域，按照一定的規(guī)律序列化，即為學(xué)習(xí)領(lǐng)域。“工作場(chǎng)”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)場(chǎng)”即為專業(yè)基礎(chǔ)課課程內(nèi)容框架。需要注意的是，“工作場(chǎng)”抑或行動(dòng)領(lǐng)域中的工作任務(wù)是無序、離散的，存在認(rèn)知、技能、情感等多個(gè)層面內(nèi)容。按照波蘭尼默會(huì)知識(shí)的觀點(diǎn)，工作場(chǎng)所中的工具、材料、設(shè)備、勞動(dòng)組織等存在著大量無法用文本記載的實(shí)踐性知識(shí)，這部分內(nèi)容需要按照職業(yè)邏輯尋找典型零件或服務(wù)予以具體化。

二是工作過程是技術(shù)知識(shí)的前提。技術(shù)知識(shí)可概括為工作對(duì)象性質(zhì)的知識(shí)、實(shí)現(xiàn)技術(shù)目的需要運(yùn)用的原理與方法，以及實(shí)踐中利用某種物質(zhì)的知識(shí)。這一概括至少包括情境物、理論、技能三個(gè)層面內(nèi)容。事實(shí)上理論與技能的耦合需要在工作過程系統(tǒng)中得到回應(yīng)。情境物則是“激活”工作過程系統(tǒng)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。離散的知識(shí)按照職業(yè)邏輯找尋典型零件或服務(wù)作為載體是化抽象為具象的關(guān)鍵，是課程內(nèi)容模塊化組合的前提，是創(chuàng)設(shè)工作過程系統(tǒng)的起點(diǎn)。

（二）構(gòu)建靈活性模塊，“網(wǎng)狀”工作過程創(chuàng)生

如前所述，專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容源自崗位（群）的抽象與凝練，內(nèi)容較離散。離散的內(nèi)容如何在工作過程系統(tǒng)得到有序？活頁(yè)式教材的靈活性特征倒逼專業(yè)基礎(chǔ)課進(jìn)行模塊化改革。離散的內(nèi)容源自工作世界，天然具備職業(yè)邏輯，而獲得應(yīng)用性結(jié)構(gòu)，專業(yè)基礎(chǔ)課在工作過程系統(tǒng)中獲得有序需要具備內(nèi)容的可重組性。

模塊（module）是可組合的系統(tǒng)。日本學(xué)者青木昌彥認(rèn)為，模塊是半自律的子系統(tǒng)以及其他相同的子系統(tǒng)，按照一定規(guī)則相互聯(lián)系而構(gòu)成更加復(fù)雜系統(tǒng)的過程。模塊化課程長(zhǎng)期縈繞著職業(yè)能力割裂式培養(yǎng)的詬病，實(shí)則，其中的關(guān)鍵是每一模塊的知識(shí)容量及組合后按照工作過程序化。專業(yè)基礎(chǔ)課視域下，天然具備典型工作任務(wù)屬性的模塊按照職業(yè)邏輯靈活組合，耦合為教學(xué)活動(dòng)異質(zhì)的多個(gè)工作過程，建立專業(yè)基礎(chǔ)課模塊化模型（具體見圖1）。

一是按照職業(yè)邏輯整合典型零件或服務(wù)?！肮ぷ鲌?chǎng)”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)場(chǎng)”，職業(yè)知識(shí)和能力則按照職業(yè)邏輯具象化為典型零件或服務(wù)。典型零件或服務(wù)是生成子模塊的前提，由典型零件或服務(wù)到子模塊存在兩種邏輯：第一，將細(xì)碎的整合性強(qiáng)的內(nèi)容按照自下而上的方式組合，子模塊由于按照職業(yè)邏輯整合，具備典型工作任務(wù)屬性;第二，將本身具備整合意義的典型零件或服務(wù)按照自上而下的方式單設(shè)模塊，整合后的每一個(gè)子模塊均功能獨(dú)立，具備一個(gè)獨(dú)立的工作過程屬性。

二是確立范疇化思維。目前，部分專業(yè)基礎(chǔ)課項(xiàng)目化已初具成效。例如，汽修專業(yè)基礎(chǔ)課程分設(shè)整車各單元作為項(xiàng)目，主要問題是項(xiàng)目間缺少聯(lián)系。工作過程視角下要素與要素相互聯(lián)系，某一故障可能牽扯多個(gè)整車單元。由此，專業(yè)基礎(chǔ)課要成為邏輯嚴(yán)密的工作過程，必須確立范疇化思維。范疇化是將子系統(tǒng)按照某種規(guī)律賦予深層意義的過程。將每一個(gè)載體或模塊賦予意義是課程設(shè)計(jì)者創(chuàng)新創(chuàng)造的過程，這一過程具有多樣性。區(qū)別于編碼技術(shù)，職業(yè)教育課程論視角下的范疇化是將每一子模塊賦予更高層次意義的過程，并且必須限定于工作過程。

三是按照工作過程邏輯靈活組合模塊。內(nèi)容按照典型零件或服務(wù)整合后即為子模塊。每一子模塊相對(duì)獨(dú)立，單獨(dú)成為一個(gè)典型工作任務(wù)，相互之間又具有聯(lián)系性，可按照職業(yè)邏輯靈活組合，衍生新的典型工作任務(wù)。屬性相同的子模塊按照職業(yè)邏輯靈活組合，范疇化為更加復(fù)雜的系統(tǒng)，即模塊。例如，加工制造類基礎(chǔ)課程的典型零件“軸”“齒輪”“軸承”“軸上零件”按照“軸+軸”“軸+齒輪”“軸+軸承”的思路可組成子模塊“減速器”，產(chǎn)生如“認(rèn)識(shí)與拆裝減速器”的典型工作任務(wù)。而減速器屬于傳動(dòng)系統(tǒng)的一部分，可范疇化為“傳動(dòng)”模塊，產(chǎn)生如某客體技術(shù)傳動(dòng)部分比較與設(shè)計(jì)的典型工作任務(wù)。模塊較子模塊抽象程度更高，可視作某一技術(shù)的子系統(tǒng)。

四是模塊間橫向融通與縱向貫通。模塊的橫向融通與縱向貫通是處置專業(yè)基礎(chǔ)課結(jié)構(gòu)化問題的關(guān)鍵。若工作過程不能形成有意識(shí)或自覺的序列化行動(dòng)，則會(huì)影響課程質(zhì)量，重新回歸“存儲(chǔ)知識(shí)”結(jié)構(gòu)。模塊化以其靈活性、獨(dú)立性特征，回應(yīng)工作過程序列化問題。每一個(gè)模塊被賦予情境意蘊(yùn)后，就成為一個(gè)工作過程;而隨著模塊與模塊的靈活組合，情境結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，成為全新的工作過程。專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容離散，難以按照線性的工作過程邏輯予以系統(tǒng)化。離散的內(nèi)容通過典型零件或服務(wù)，結(jié)合模塊化的靈活性，專業(yè)基礎(chǔ)課獲得多樣化的工作過程，模塊間橫向融通與縱向貫通可獲得典型工作任務(wù)的積分式增長(zhǎng)。在專業(yè)基礎(chǔ)課結(jié)構(gòu)化問題上，以模塊化予以回應(yīng)，可以形成一個(gè)“網(wǎng)狀”的邏輯嚴(yán)密的工作過程。

（三）任務(wù)縱橫融通，典型工作任務(wù)衍生

模塊與模塊按照工作過程邏輯具有橫向融通與縱向貫通的屬性，這一整合過程外延至典型工作任務(wù)，即典型工作任務(wù)同樣具備融通的屬性。事實(shí)上，模塊與模塊組合回答了內(nèi)容框架，即“學(xué)什么”的問題，也就是典型工作任務(wù)設(shè)計(jì)需要回答的問題。典型工作任務(wù)設(shè)計(jì)需要滿足三個(gè)特性：

一是情境性。胡塞爾是現(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)始人，他將一切都?xì)w結(jié)于“直觀”，呼吁“面向事實(shí)本身”。盡管胡塞爾哲學(xué)語(yǔ)境下的“事實(shí)”是主體對(duì)客體的“映像”，但毫無疑問他的“事實(shí)”聯(lián)系了主體與客體。典型工作任務(wù)的設(shè)計(jì)同樣需要?dú)w結(jié)于“直觀”，題材需要源自意義生活，內(nèi)容需要扎根職業(yè)情境。意向發(fā)生的感性材料源自被意指之物，感性材料不斷“充盈”產(chǎn)生了主體對(duì)客體的“映像”。典型工作任務(wù)的情境設(shè)計(jì)，就是為了幫助主體獲得感性材料。情境需要源于意義生活，內(nèi)容契合崗位任務(wù)，富有教育學(xué)意蘊(yùn)的情境設(shè)計(jì)需要遵循能力發(fā)展規(guī)律。專業(yè)基礎(chǔ)課層面的情境設(shè)計(jì)需要兼顧課程體系的漸進(jìn)與課程內(nèi)容的融合，體現(xiàn)課程的基礎(chǔ)性與技術(shù)性，將崗位任務(wù)融入情境化的教學(xué)過程之中。

二是有序性。典型工作任務(wù)基于情境的有序，需要將任務(wù)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由具象到抽象設(shè)置，知識(shí)類型由“概括性知識(shí)”過渡至“學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)”。每一模塊的典型工作任務(wù)結(jié)構(gòu)按照“是什么—為什么—怎么做”予以有序?！笆鞘裁础奔粗庇^認(rèn)識(shí)典型零件或服務(wù)而形成概念，“為什么”即工作過程是何形態(tài)、動(dòng)作與認(rèn)知的意義是什么，“怎么做”即貫通理論與實(shí)踐、形成基于工作過程學(xué)習(xí)的自覺。

三是反思性。典型工作任務(wù)以人為本，以能力發(fā)展為本，能力的發(fā)展需要主體在行動(dòng)和情境之中做批判性的反思，因此需要設(shè)計(jì)部分總結(jié)學(xué)習(xí)過程、認(rèn)知工作崗位、拓展衍生意義的任務(wù)（具體見圖2）。

專業(yè)基礎(chǔ)課的應(yīng)用性、碎片化問題需要嚴(yán)密的工作過程予以有序，需要教育意蘊(yùn)的典型工作任務(wù)予以生成，需要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型的新技術(shù)、新工藝予以補(bǔ)充。在專業(yè)基礎(chǔ)課結(jié)構(gòu)化問題上，模塊化以其靈活性、獨(dú)立性、互換性予以回應(yīng)，形成邏輯嚴(yán)密的“網(wǎng)狀”工作過程，獲得典型工作任務(wù)的積分式增長(zhǎng)，最終指向人本意蘊(yùn)。

綜上，專業(yè)基礎(chǔ)課是中職教育培育“匠心”、養(yǎng)育“匠魂”的重要載體，是能力發(fā)展序列化知識(shí)源的根基和保障。專業(yè)基礎(chǔ)課的跨界性需要有跨界的思考，將技術(shù)理解為一種知識(shí)形態(tài)或?qū)⒓夹g(shù)片面理解為工具、技藝、技能的做法均不可取。要融合理論知識(shí)與默會(huì)知識(shí)，在過程與方法的框架下獲得“充盈”，專業(yè)基礎(chǔ)課需要找尋邏輯嚴(yán)密的完整工作過程。課程溝通理論與實(shí)踐，模塊化創(chuàng)生的網(wǎng)狀工作過程是專業(yè)基礎(chǔ)課項(xiàng)目化處置的應(yīng)時(shí)之策，是目前中等職業(yè)教育深化課程改革的應(yīng)有之義。

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