共生理論視域下高職教師教學創(chuàng)新團隊建設的問題與策略

[摘要]文章介紹了共生理論內(nèi)涵及其在教育生態(tài)中的應用，并分析了教師教學創(chuàng)新團隊的內(nèi)涵。從共生理論視角出發(fā)，目前教學創(chuàng)新團隊存在共生單元來源單一、共生模式固化失范、共生環(huán)境機制缺乏等問題。在分析問題形成原因的基礎上，文章提出政校行企協(xié)同、融合多元團隊共生單元，創(chuàng)新跨界合作、形成團隊互惠共生模式，文化機制并重、打造和諧團隊共生環(huán)境水平等建設策略，以期促進高職教師教學創(chuàng)新團隊建設。

[關鍵詞]共生理論;高職院校;教學創(chuàng)新團隊

[作者簡介]謝賓（1988- ），男，山東臨沂人，東莞職業(yè)技術學院教務處，助理研究員。（廣東? 東莞? 523808）

[基金項目]本文得到了2021年教育部第二批國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊“新一代信息技術：物聯(lián)網(wǎng)應用技術”的資助。（項目發(fā)文號：教師函〔2021〕7號）

[中圖分類號]G715? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）19-0065-07

從產(chǎn)業(yè)結構深度調(diào)整與數(shù)字化、智能化轉型升級來看，新技術、新模式、新規(guī)范、新業(yè)態(tài)正成為社會和經(jīng)濟發(fā)展的新動力，是職業(yè)教育面臨的外部新變革。同時，職業(yè)教育體系正經(jīng)歷結構性變革和培養(yǎng)層次的升級，面對傳統(tǒng)中職、高中生源到多樣化生源的生源類型變革，以及人工智能時代下教學理念和方式的變革等，單一的教師能力素質(zhì)已經(jīng)很難滿足創(chuàng)新型復合型高素質(zhì)技術技能人才培養(yǎng)的需要，開展教師教學創(chuàng)新團隊建設成為適應新時代教育發(fā)展、新技術發(fā)展和人才培養(yǎng)新需求的必然。

一、共生理論與教學創(chuàng)新團隊建設

（一）共生理論內(nèi)涵與教育應用

共生（symbiosis）一詞最早由德國真菌學家德貝里在1879年提出，起初只是生物學中的概念，其蘊含的意思是不同生物密切地生活在一起。此后共生在生物學界產(chǎn)生了廣泛的影響，并逐步應用到社會科學領域，如經(jīng)濟學、社會學、管理學、教育學等，其哲學層面的核心思想是“雙贏”和“共存”?，F(xiàn)在，廣泛意義上的共生主要指事物之間或單元之間形成的一種和諧統(tǒng)一、相互促進、共生共榮的命運關系。一般情況下，共生生態(tài)系統(tǒng)通常通過共生單元、共生模式和共生環(huán)境這三個要素來描述共生系統(tǒng)的本質(zhì)，呈現(xiàn)出目的性、整體性、開放性和自組織性的基本特征，共生系統(tǒng)的狀態(tài)往往由共生三要素及其相互作用和影響的共生界面來決定。

共生單元是共生系統(tǒng)的基本組成要素，是構成共生模式或共生體的物質(zhì)生成和能量交換的基本組成單位，如教師教學創(chuàng)新團隊中的團隊帶頭人、專任教師、企業(yè)兼職教師、企業(yè)工程師等人員。共生模式是共生系統(tǒng)中不同共生單元相互結合的方式或相互作用的形式，反映了共生單元之間、共生單元與外部環(huán)境的交流方式和程度，也叫共生關系。共生模式演進主要體現(xiàn)在組織程度由淺入深、行為模式從寄生到對稱性互惠兩個方面。對稱性互惠的一體化共生狀態(tài)是共生系統(tǒng)優(yōu)化和發(fā)展的方向，體現(xiàn)在教學創(chuàng)新團隊中指的是團隊協(xié)作模式、校企協(xié)同模式等。共生環(huán)境是共生模式存在和發(fā)展的外部環(huán)境、基本調(diào)控機制，如教學創(chuàng)新團隊的軟硬件環(huán)境、團隊文化、機制政策等。共生界面是共生系統(tǒng)中共生單元在共生環(huán)境中開展能量傳導、信息交流、物質(zhì)交換等所依托的載體或者通道，如教學創(chuàng)新團隊中的校企協(xié)同育人創(chuàng)新平臺、科研與技術服務項目等。

當前，共生理論普遍應用于教育生態(tài)中，主要探討職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展、專業(yè)建設、人才培養(yǎng)、教師發(fā)展等方面，如基于共生系統(tǒng)的目的性、整體性、開放性和自組織性揭示共生教育的基本屬性，提供共生教育新范式。教育不僅要追求與外部社會環(huán)境、不同的教育形態(tài)、教育過程中各要素以及相互之間的互惠共生，更重要的是在共生過程中產(chǎn)生促進個體自由精神成長和獨立人格形成的新能量。教師教學創(chuàng)新團隊作為新時代背景下職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的新方向，缺乏必要的理論支撐。共生理論及其所蘊含的雙贏、共存的核心思想和協(xié)作共生品質(zhì)，為構建校、政、企、協(xié)等跨界組合的高職院校教師教學創(chuàng)新團隊提供了可供借鑒的理論指導。

（二）教師教學創(chuàng)新團隊內(nèi)涵

當前產(chǎn)業(yè)結構轉型升級對人才的需求側與學校人才培養(yǎng)的供給側之間存在結構性矛盾，一方面企業(yè)需要緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展、適應新技術新模式新業(yè)態(tài)的復合型技術技能人才;另一方面高職院校人才培養(yǎng)存在一定的滯后性，表現(xiàn)在專業(yè)建設、知識體系、技術創(chuàng)新等方面。其主要原因在于畢業(yè)生的崗位適應能力和發(fā)展?jié)摿M足不了企業(yè)需求，源頭在于高職院校的人才培養(yǎng)目標定位和規(guī)格，而深層原因在于學校教育教學。

教師隊伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關鍵力量，同時具備理論教學和實踐教學能力的“雙師型”教師和教學團隊短缺，已成為制約職業(yè)教育改革發(fā)展的瓶頸。2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》在“探索組建高水平、結構化教師教學創(chuàng)新團隊，教師分工協(xié)作進行模塊化教學”中首次提出“教師教學創(chuàng)新團隊”這一概念。與以往概念不同，“教師教學創(chuàng)新團隊”主要包括三個核心要素，同時具有強穩(wěn)定弱沖突的關系格局、重文化輕利益的價值追求、高自主低依賴的進化趨向等內(nèi)涵特征。“高水平”強調(diào)教師“執(zhí)教”能力和“職教”能力標準的提升，教學創(chuàng)新團隊教師不僅應該具有高水平的、適應技術發(fā)展和新經(jīng)濟形態(tài)的專業(yè)領域理論知識和實踐能力，還應該具備在新的職業(yè)教育理念和現(xiàn)代教育技術支持下，在多元化學習環(huán)境中面向個性化成長組織開展高效、有效教學的能力，如在人工智能教育背景下基于多元學習環(huán)境開展混合式教學的能力?！敖Y構化”是教學創(chuàng)新團隊的基本特征，是指通過校校合作、校企合作、與行業(yè)合作等方式，通過聯(lián)合、融合互通有無、優(yōu)勢互補、整合力量等跨界組建多元結構教師團隊。除團隊人員跨界的結構化之外，還包括教師層次的結構化，形成年齡、職稱、能力結構合理的創(chuàng)新團隊。創(chuàng)新性是教師教學創(chuàng)新團隊的核心特征，教師教學創(chuàng)新能力是在教育教學實踐中不斷提供具有教育功能和價值的新思想、新理論、新方法的能力，包括專業(yè)領域創(chuàng)新、科學研究創(chuàng)新、教學實踐創(chuàng)新、教學理論與教學方法創(chuàng)新、教學內(nèi)容創(chuàng)新等。教師教學創(chuàng)新團隊只有實施團隊合作的教學組織新方式、行動導向的模塊化教學新模式，才能支撐起適應新時代、跨應用場景、多技術能力的創(chuàng)新型復合型高素質(zhì)技術技能人才培養(yǎng)的需求。

二、共生理論視角下教學創(chuàng)新團隊建設的問題與成因

（一）教學創(chuàng)新團隊共生單元來源單一，主體地位不顯

一方面，教師教學創(chuàng)新團隊共生單元尚未達到“高水平”的要求，即教師的教育教學能力和專業(yè)實踐能力水平不足。團隊“雙師型”教師短缺、專任教師企業(yè)實踐經(jīng)驗缺乏、教學創(chuàng)新能力不足是主要表現(xiàn)。教師長時間沒有深入企業(yè)開展技術服務和專業(yè)實踐鍛煉，導致教師教學脫離產(chǎn)業(yè)轉型升級和一線崗位實際需求;在人工智能時代，面對新技術、新模式、新業(yè)態(tài)等對職業(yè)教育理念和人才培養(yǎng)產(chǎn)生的新變革，教師教學創(chuàng)新能力以及借助現(xiàn)代教育技術開展有效教學的能力不足，尤其是企業(yè)兼職教師施教能力欠缺。

另一方面，教師教學創(chuàng)新團隊共生單元尚未形成“結構化”。團隊組建邏輯不當、成員組成不夠多元化、團隊內(nèi)部結構不合理、教師參與感缺失是主要表現(xiàn)。當前，許多教學創(chuàng)新團隊成員仍以校內(nèi)專任教師為唯一人才培養(yǎng)資源，缺乏企業(yè)管理人員、技術工程師等骨干力量參與教學教研、課程建設等教學工作，尤其是高職院校所在區(qū)域典型、龍頭企業(yè)作為團隊核心成員的參與程度不夠。部分教學創(chuàng)新團隊以專業(yè)群核心課程教師為主，缺少思想政治理論課教師、跨專業(yè)領域教師參與，且存在職稱、年齡、能力結構梯度的不均衡，多元化教師結構尚未形成。從創(chuàng)新團隊建設實踐來看，雖然大部分教師能夠參加教學能力培訓、教研教改、課程建設等團隊日常建設活動，但是主觀意愿不強;企業(yè)兼職教師在團隊中處于邊緣位置，其角色和作用在團隊建設中未能充分顯現(xiàn)，限于本職工作、勞務費用等問題，兼職教師參與意識不強，學校配合積極性不高。其核心問題在于教師教學創(chuàng)新團隊共生單元主體性缺失，由于團隊自組織能力不足、相關建設規(guī)范不到位，教師作為團隊主體的地位未有效彰顯。

（二）教學創(chuàng)新團隊共生模式固化失范，建設載體不足

一方面，教師教學創(chuàng)新團隊尚未形成對稱性互惠一體化的共生關系，即教學創(chuàng)新團隊共生單元、主體協(xié)同合作不夠深入，協(xié)同模式固化，多方共贏目標未達成。校企命運共同體尚未形成、共生單元雙向互聘路徑不暢通，企業(yè)參與職業(yè)教育積極性不高、治理主體缺位，“雙元”育人格局有待完善、沒有形成共建共治共享的機制等為主要表現(xiàn)。團隊成員之間、主體之間協(xié)同創(chuàng)新模式不清，表現(xiàn)為弱合作、淺協(xié)同，沒有形成“1+1>2”的團隊效果。在校企協(xié)同團隊共建中，學校主體能夠充分利用企業(yè)等主體資源開展教學教研、專業(yè)實踐和人才培養(yǎng)等工作。而在高職院校實際辦學中，學校專業(yè)設置、課程內(nèi)容與企業(yè)要求不相匹配，導致畢業(yè)生適崗能力與職業(yè)發(fā)展能力差，降低了企業(yè)的合作積極性。

另一方面，教學創(chuàng)新團隊共生單元、共生單元主體之間共生界面不足，即教學創(chuàng)新團隊成員之間以及團隊主體之間協(xié)同創(chuàng)新平臺、通道和載體不足。經(jīng)費投入不足、協(xié)同創(chuàng)新途徑單一等是主要表現(xiàn)。開設訂單班、現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)是當前校企合作的主要形式，但是教師教學創(chuàng)新不足，技術與服務創(chuàng)新不夠，降低了校企合作的深度和成效，同時缺乏協(xié)同創(chuàng)新平臺、技術研發(fā)中心、共建產(chǎn)業(yè)學院、共同承擔科研與教研項目等多樣化團隊建設途徑。

（三）教學創(chuàng)新團隊共生環(huán)境機制缺乏，忽視文化建設

一方面，教學創(chuàng)新團隊外部協(xié)同機制不健全，內(nèi)部組織機制不完善。具體表現(xiàn)為校企合作在體制機制上仍然存在束縛，企業(yè)作為重要辦學主體的體制機制尚未理順，專兼職教師雙向流動機制不暢通，缺乏動態(tài)管理、考評、激勵機制等。機制是教學創(chuàng)新團隊建設的保障，由于外部協(xié)同育人機制不健全、雙向流動機制固化，企業(yè)兼職教師無法深度參與學校人才培養(yǎng)工作，不僅影響了工作量計核、雙向互聘等，也降低了企業(yè)作為育人主體參與混合所有制產(chǎn)業(yè)學院、共建生產(chǎn)性實訓基地等新形態(tài)人才培養(yǎng)平臺的積極性和人才培養(yǎng)效果。兼職教師標準、“雙師型”教師資格標準等體系化標準、團隊成員動態(tài)調(diào)整、過程性綜合評價、激勵機制不健全，難以保證團隊成員持續(xù)創(chuàng)新的動力。

另一方面，教學創(chuàng)新團隊共生文化不足，即沒有形成正向促進團隊發(fā)展和個人成長的團隊文化和氛圍。具體表現(xiàn)為團隊協(xié)同創(chuàng)新文化欠缺，產(chǎn)教融合文化不足，弘揚工匠精神不夠，教師團隊意識不強。團隊文化是教師創(chuàng)新團隊建設的關鍵，建構深度互動、協(xié)同創(chuàng)新、具有團隊意識的團隊文化生態(tài)環(huán)境，是促進教學創(chuàng)新團隊發(fā)展的外在動力。然而，當前教學創(chuàng)新團隊在建設過程中偏重標志性成果、量化指標以及教學條件的建設，忽視團隊內(nèi)涵、文化建設，未能有效營造促進教師教學創(chuàng)新能力正向生長的文化共生環(huán)境，導致專任教師之間缺乏面向綜合實踐、創(chuàng)新實踐的長效合作組織形式，專兼職教師之間缺乏從常規(guī)教學、教學創(chuàng)新到科技創(chuàng)新的持續(xù)深度合作。

三、共生理論下高職教學創(chuàng)新團隊建設策略

（一）政校行企協(xié)同，融合多元團隊共生單元

教師教學創(chuàng)新團隊作為職業(yè)教育的中堅力量，是教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈、創(chuàng)新鏈“四鏈融合”的“傳動鏈”，向上對接產(chǎn)業(yè)鏈需求與創(chuàng)新鏈驅動，向下對接教育鏈協(xié)同與人才鏈個性需求，因此其共生單元應達到“高水平、結構化、創(chuàng)新性”的基本要求。

1.建立教師準入標準，提高團隊成員能力水平。教師標準是對教師素養(yǎng)的基本要求，沒有標準就沒有質(zhì)量。為形成具有建設成為“高水平、結構化、創(chuàng)新性”教學創(chuàng)新團隊潛力的共生系統(tǒng)，就要在共生單元來源上明確準入標準。教學創(chuàng)新團隊共生單元準入機制要將政治素養(yǎng)、師德師風作為第一標準，賦予一票否決權。要將教師科學的職業(yè)教育理念作為基本標準， “雙師素質(zhì)”能力和發(fā)展?jié)摿ψ鳛殛P鍵標準，結構化作為目標，專任教師教學能力和行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷、兼職教師專業(yè)技術能力和實踐教學能力等作為團隊成員的考察重點。此外，還要形成明確的教學創(chuàng)新團隊組建邏輯，教學創(chuàng)新團隊是服務于專業(yè)群高素質(zhì)技術技能人才培養(yǎng)和技術創(chuàng)新活動的，要打破傳統(tǒng)的基于教研室的團隊組建方式，以職業(yè)崗位群、職業(yè)典型工作任務等為組建邏輯形成教學創(chuàng)新團隊。

2.鼓勵多元融合，形成結構化共生單元?！敖Y構化”是教學創(chuàng)新團隊的基本特征，這一特征是由職業(yè)教育作為類型教育、與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展最為緊密的本質(zhì)所決定的。深化產(chǎn)教融合、校企合作，落實政校行企協(xié)同，形成多元結構育人力量，也是增強職業(yè)技術教育適應性的必然要求。當前，產(chǎn)業(yè)智能化、數(shù)字化轉型升級加快，產(chǎn)生數(shù)字經(jīng)濟、智能經(jīng)濟等新經(jīng)濟形態(tài)，同時區(qū)域經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整迅速，首當其沖的就是企業(yè)。企業(yè)需求的變化能夠及時、真實地反映經(jīng)濟社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的新要求，將行業(yè)專家、企業(yè)骨干、能工巧匠等具有生產(chǎn)與服務一線經(jīng)驗、專業(yè)實踐能力的技術人才引進教學創(chuàng)新團隊，能夠把產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)的先進技術、優(yōu)秀文化、產(chǎn)業(yè)發(fā)展等元素融入人才培養(yǎng)中，提高學生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力。此外，能力互補、梯度發(fā)展是教學創(chuàng)新團隊保持發(fā)展活力的重要因素，也是面向新時代創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、深化教育教學改革的要求。要形成專業(yè)結構和年齡結構合理，涵蓋公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課、實習指導教師和企業(yè)兼職教師的教學創(chuàng)新團隊。

3.開展分類培養(yǎng)，促進教師能力提升。教學創(chuàng)新團隊作為一個互惠一體的共生系統(tǒng)，是一個能力互補的集合。不同成員根據(jù)角色定位的不同，發(fā)揮不同的作用，體現(xiàn)不同的能力，從作用層次上可分為團隊帶頭人、專任教師以及行企業(yè)兼職教師，從能力類別上可分為職業(yè)教育理念、教育教學能力、專業(yè)實踐能力、協(xié)同創(chuàng)新能力、社會服務能力等，要根據(jù)教學創(chuàng)新團隊成員的特點和定位，有針對性地開展分級分類培訓。

第一，著重提升團隊負責人的領導能力、職業(yè)教育能力和專業(yè)綜合能力。團隊負責人的能力水平?jīng)Q定了教學創(chuàng)新團隊能否實現(xiàn)“高水平、結構化、創(chuàng)新性”，需要在先進的職業(yè)教育理念指導下，通過領軍人才培養(yǎng)等掌握專業(yè)綜合能力，成長為行業(yè)權威，把握團隊發(fā)展的方向和節(jié)奏。第二，對于職業(yè)院校教師而言，必須保持對先進專業(yè)技術、新專業(yè)規(guī)范、新工藝的敏感性以及對教學新理念和新模式的了解和運用能力。要通過專項培訓、參與社會服務、與企業(yè)協(xié)同攻克技術難關等途徑，提升專任教師的職業(yè)教育理念、教育教學能力、專業(yè)實踐能力、協(xié)同創(chuàng)新能力、社會服務能力，使其成長為具有“雙師素質(zhì)”的高水平教師。第三，開展行企業(yè)兼職教師專項培訓。職業(yè)教育理念缺乏、教學能力不足是行業(yè)企業(yè)兼職教師的特點，通過專任教師“一對一”對接行業(yè)企業(yè)兼職教師，幫助兼職教師提升職業(yè)教育教學能力，成長為合格的企業(yè)導師。

（二）創(chuàng)新跨界合作，形成團隊互惠共生模式

共生模式在共生過程中將產(chǎn)生共生能量，對共生系統(tǒng)協(xié)同、創(chuàng)新發(fā)展起到關鍵作用。促進教學創(chuàng)新團隊不斷向前發(fā)展的對稱性互惠一體共生模式，只有建立在教學創(chuàng)新團隊各共生單元之間分工協(xié)作與協(xié)同創(chuàng)新的基礎之上，才能有效實現(xiàn)團隊帶頭人、專任教師、兼職教師等共生單元之間的知識分享、技能提升、賦能與創(chuàng)新。各共生單元在這樣的共生關系下，可以通過多樣化的共生界面，獲得素質(zhì)技能的提升、增值和創(chuàng)造，學校育人主體能夠提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，企業(yè)育人主體能夠獲得高質(zhì)量的勞動力、實現(xiàn)技術升級和產(chǎn)品換代等。

1.轉變團隊組織形成，營造協(xié)同創(chuàng)新共生模式。當前教學創(chuàng)新團隊共生模式固化失范、共生單元缺乏主體性和團隊意識的關鍵原因在于，教學創(chuàng)新團隊處于一個不平衡、不穩(wěn)定、結構松散的組織狀態(tài)。教師教學創(chuàng)新團隊組織形式一般以基層教學組織的形態(tài)呈現(xiàn)，既不像行政組織具有強大的行政權力，也不完全像自組織行為具有較強的組織合力，團隊成員在團隊建設訴求和目的上也不盡相同，導致教學創(chuàng)新團隊很難形成對稱互惠一體的共生模式。尤其是學校教師與企業(yè)兼職教師之間嚴重脫節(jié)，雖然同在一個團隊，但是難以共生共長。要秉持開放、共享、自治的思路，轉變教學創(chuàng)新團隊的組織形式，借助于校企協(xié)同創(chuàng)新平臺、產(chǎn)學研合作平臺、技術研發(fā)與科研服務項目等共生界面，將校企組織間合作轉變?yōu)榻M織內(nèi)部合作，降低協(xié)作成本，將教學創(chuàng)新團隊打造成具有高度自組織力、協(xié)同創(chuàng)新能力的基層教學組織。

2.打造多樣化協(xié)同育人平臺，賦能團隊共生共長。協(xié)同創(chuàng)新育人平臺是教學創(chuàng)新團隊共生模式的渠道與窗口，也是校企創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，賦能團隊共生共長的載體。通過共建多樣化的協(xié)同育人與創(chuàng)新平臺，實現(xiàn)信息分享、協(xié)同互助、技術創(chuàng)新與成果轉化等，充分發(fā)揮行業(yè)企業(yè)專家、技術骨干、能工巧匠的專業(yè)實踐能力，有效利用其生產(chǎn)與服務一線的經(jīng)驗，促進學生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng);充分發(fā)揮教師自身科研能力，開展技術研發(fā)與企業(yè)社會服務，提升自己專業(yè)實踐能力的同時服務企業(yè)發(fā)展。教學創(chuàng)新團隊應站在“組織聯(lián)盟”的戰(zhàn)略高度，聯(lián)合多元育人主體，構建“資源融通、供需協(xié)調(diào)、利益融合、愿景統(tǒng)一”的產(chǎn)教融合平臺，形成人才培養(yǎng)共同體，通過共建產(chǎn)業(yè)學院、生產(chǎn)性實訓基地、工程技術研發(fā)與服務中心等多種形式，搭建團隊實踐與產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新平臺，引入企業(yè)生產(chǎn)與服務項目，培養(yǎng)對接企業(yè)生產(chǎn)服務一線、符合產(chǎn)業(yè)轉型升級需求的技術技能人才。

（三）文化機制并重，打造和諧團隊共生環(huán)境

在共生生態(tài)系統(tǒng)中，共生環(huán)境對特定的共生關系會呈現(xiàn)出正向、中性和負向三種影響，而且隨著共生環(huán)境的改變而動態(tài)變化。在教學創(chuàng)新團隊文化形成與機制建設上，要以激發(fā)成員主體性、合作主動性、個體積極性，促進創(chuàng)新協(xié)同性、互惠共贏、雙向流動等為導向，凝聚自組織團隊的整體力量，建設一支結構合理、水平高超、創(chuàng)新性強、可持續(xù)發(fā)展的教師教學創(chuàng)新團隊。

1.打造共生共長的團隊文化，提高共生單元團隊意識。團隊文化是教學創(chuàng)新團隊構成要素之一，凝練富有特色的團隊文化是教師教學創(chuàng)新團隊可持續(xù)發(fā)展的關鍵。構建共生的教學創(chuàng)新團隊，必須重視具有人文精神的共生環(huán)境，重塑教學創(chuàng)新團隊的價值生態(tài)，改進團隊成員的心智模式，以團隊主體共生理念為核心，建構能夠引領團隊主體主動共生、持續(xù)共生及優(yōu)化共生的共生文化。

第一，要樹立教師的主體意識和團隊意識。教學創(chuàng)新團隊作為一個共生生態(tài)系統(tǒng)，共生單元的主體意識和團隊意識是決定團隊發(fā)展與創(chuàng)新的關鍵。主體意識首先要求共生單元要明確個體在共生系統(tǒng)中不可或缺的地位，需要具有共生共長的主觀能動性和團隊整體意識，在個體內(nèi)驅力下主動參與共生系統(tǒng)建設。團隊教師必須具備境界提升的理論自覺、專業(yè)實踐的技能自覺、多元融合的素養(yǎng)自覺和協(xié)同創(chuàng)新的態(tài)度自覺，使教師發(fā)揮主觀能動性和內(nèi)在驅動力，促進個體和團隊的發(fā)展與創(chuàng)新。要深化主體意識，提高專業(yè)教師對兼職教師認的可度，提升兼職教師對教學團隊的歸屬感。團隊意識則要求共生單元要意識到教學創(chuàng)新團隊是一個系統(tǒng)性的整體，其發(fā)展依賴于個體與整體的協(xié)同。

第二，要形成協(xié)同創(chuàng)新文化。協(xié)同創(chuàng)新是教師教學創(chuàng)新團隊建設的核心。協(xié)同創(chuàng)新的文化環(huán)境能夠對團隊建設活動起到規(guī)范、凝聚、激勵和強化的內(nèi)聚功能，是增強教師參與團隊建設活動的內(nèi)生動力。教學創(chuàng)新團隊的高水平取決于所有成員形成的合力，團隊的生命力、創(chuàng)新的動力來自團隊成員富有創(chuàng)造性的勞動。從人才培養(yǎng)的角度來看，無論是人工智能下教育教學的新變革，還是數(shù)字經(jīng)濟下經(jīng)濟發(fā)展的新要求，僅僅依靠教師個體已經(jīng)無法勝任人才培養(yǎng)的新需求，模塊化教學、面向多場景的復合型人才的培養(yǎng)均要求教學創(chuàng)新團隊的協(xié)同。產(chǎn)業(yè)結構的調(diào)整，數(shù)字化、智能化轉型升級，也需要教師緊密對接產(chǎn)業(yè)需求、職業(yè)標準與生產(chǎn)過程，實現(xiàn)教師團隊之間的協(xié)同、與行業(yè)企業(yè)之間的協(xié)同，把新技術、新模式、新業(yè)態(tài)等新要素以及優(yōu)秀文化、產(chǎn)業(yè)發(fā)展等元素融入人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，進而提高人才培養(yǎng)的適應性和發(fā)展?jié)摿Α?/p>

第三，要融入專業(yè)、產(chǎn)業(yè)文化，塑造工匠精神。構建教學創(chuàng)新團隊的最終目的在于優(yōu)化教學過程，提升教學效果和效率，進而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。職業(yè)核心素養(yǎng)與職業(yè)核心技能是創(chuàng)新性復合型高素質(zhì)技術技能人才的內(nèi)涵與體現(xiàn)，要將專業(yè)文化、產(chǎn)業(yè)文化、工匠精神融入團隊建設，形成獨特的、氛圍濃厚的專業(yè)文化并沁入人才培養(yǎng)的細枝末節(jié)，在促進團隊發(fā)展與創(chuàng)新、為學生起到模范作用的同時，實現(xiàn)工匠精神和職業(yè)素養(yǎng)的培育。

2.構建共建共享協(xié)同創(chuàng)新機制，激發(fā)企業(yè)參與辦學活力。從場域理論看，教學創(chuàng)新團隊具有強穩(wěn)定弱沖突的關系格局，存在持續(xù)的沖突、多元化的利益訴求、不斷發(fā)展的趨向。要基于互利共贏的角度，構建教學創(chuàng)新團隊共同體互惠機制，明確專任教師、兼職教師、學校主體、企業(yè)主體在開展人才培養(yǎng)、技術研發(fā)、社會服務、平臺建設與使用等方面的利益均衡原則，促進人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的同時，賦能企業(yè)技術升級與技能提升，激發(fā)行業(yè)企業(yè)作為育人主體之一的主體性和積極性。要保障企業(yè)兼職教師利益，激發(fā)兼職教師將企業(yè)生產(chǎn)、服務一線實踐、項目、方案、案例帶進教室、引入課堂的積極性。政、校、行、企等多方主體要通過場地、人員、資本、技術等資源配置，共同建設協(xié)同創(chuàng)新平臺，開展人才培養(yǎng)和技術研發(fā)等工作，共享資源、共享成果、共擔成本、共擔風險，形成互惠共生共同體。

3.優(yōu)化團隊評價與動態(tài)調(diào)整機制，激發(fā)團隊創(chuàng)新活力。一是建立分類評價機制。以教學創(chuàng)新團隊內(nèi)涵建設為核心，圍繞團隊教師發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量，以建設任務完成度、標志性成果達成度等定量和定性指標為依據(jù)，形成教學創(chuàng)新團隊評價機制，全面衡量團隊的建設、發(fā)展與創(chuàng)新。此外，根據(jù)成員結構的不同，制定團隊帶頭人、專任教師、兼職教師、企業(yè)育人主體等不同對象的分類評價體系，突出團隊帶頭人的領導能力和專業(yè)能力、專任教師的“雙師素質(zhì)”能力、企業(yè)兼職教師的專業(yè)實踐能力等不同屬性和特征，開展動態(tài)評估，充分發(fā)揮評價指揮棒的作用。二是形成團隊成員動態(tài)調(diào)整機制。共生生態(tài)系統(tǒng)在不斷向前發(fā)展的過程中，其共生單元也存在“優(yōu)勝劣汰”的現(xiàn)象，以在動態(tài)變化與調(diào)整中達到和諧共生的理想狀態(tài)。能力互補性是教學創(chuàng)新團隊建設的前提和基礎，不同的人雖能力結構、特長存在差異，不同的任務需要由最擅長的人員來完成。在教學創(chuàng)新團隊構建之初，無論是在團隊水平、結構，還是在創(chuàng)新性上，必然存在不盡如人意的地方?；诜诸愒u價機制，可以動態(tài)評估團隊成員狀態(tài)，根據(jù)教學創(chuàng)新團隊的建設目標動態(tài)調(diào)整團隊成員，剔除不符合團隊發(fā)展邏輯、積極性不高、能力結構不符的成員，吸納高水平、能力結構合理的專兼職教師進入團隊，激發(fā)團隊發(fā)展與創(chuàng)新活力。

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