兒童習(xí)作共學(xué)單的設(shè)計與研究

左海霞

一、兒童習(xí)作共學(xué)單設(shè)計的學(xué)理闡述

1.遵循兒童語言習(xí)得規(guī)律

兒童語言習(xí)得是從說到寫，從口頭語言到書面語言，這不僅是表達(dá)習(xí)慣和形式的改變，更是兒童思維結(jié)構(gòu)的進(jìn)階。思維是存在于人們大腦中的思想、概念，而語言則是對這些想法的表達(dá)。當(dāng)人們看到某一事物或現(xiàn)象時，大腦會迅速根據(jù)已有知識經(jīng)驗(yàn)水平對所看到的信息進(jìn)行加工處理，最終以語言的形式表達(dá)出來。兒童最早的智力活動就是學(xué)習(xí)說話，在學(xué)說話的過程中，逐步認(rèn)識世界，認(rèn)識自我，所以兒童的口頭表達(dá)在入學(xué)時已相對成熟，書面表達(dá)則是從入學(xué)后的寫話才開始初步接觸，他們的口頭表達(dá)和書面表達(dá)的發(fā)展水平極不平衡。兒童習(xí)作，需要經(jīng)歷從說到寫的過程，如果能進(jìn)行精準(zhǔn)指導(dǎo)和銜接，必然有助于兒童思維水平和習(xí)作能力的系統(tǒng)生長。

2.基于SOLO分類理論

SOLO分類理論是由心理學(xué)教授比格斯和他的團(tuán)隊(duì)在皮亞杰發(fā)展階段論的基礎(chǔ)上提出的。該理論認(rèn)為，學(xué)生的具體認(rèn)知水平無法精準(zhǔn)測評，但是他們在面對某一項(xiàng)任務(wù)或者某一個問題所表現(xiàn)出來的認(rèn)知結(jié)果及思維結(jié)構(gòu)是可以觀察和檢測的。SOLO分類理論從學(xué)習(xí)結(jié)果對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，并將其思維分為五個可視化層次，由低到高，逐步提升（見圖1）。它被廣泛運(yùn)用于不同的學(xué)科教學(xué)中，能夠清晰地呈現(xiàn)個體的思維水平。

依據(jù)SOLO分類理論，基于課程標(biāo)準(zhǔn)中的習(xí)作目標(biāo)和內(nèi)容以及兒童已有知識經(jīng)驗(yàn)，我們可以將兒童的習(xí)作水平初步分為五個層次（見表1）。

以上只是初步分類，在實(shí)踐中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情和具體習(xí)作內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整。參照分類，我們可以直接“看到”兒童習(xí)作水平處在哪個層次，知道其思維處在哪個層級。從思維角度來看習(xí)作教學(xué)，教師就可以跳脫出習(xí)作本身的局限，去關(guān)注如何協(xié)助學(xué)生突破和提升思維層級，實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階，這樣才能從根本上幫助兒童克服習(xí)作的畏難情緒，解決兒童習(xí)作中的問題和困難。從這個角度來看，習(xí)作共學(xué)單是兒童思維進(jìn)階的支架，是兒童不斷邁向自己習(xí)作能力“最近發(fā)展區(qū)”的抓手。

二、兒童習(xí)作共學(xué)單的基本結(jié)構(gòu)

從兒童習(xí)作的一般規(guī)律出發(fā)，共學(xué)單可分為三個板塊：資源七巧板、思路妙趣角和智慧碰碰車。在兒童習(xí)作全過程中，教師根據(jù)教學(xué)需要進(jìn)行設(shè)計，在課堂中使用（見圖2）。這三個板塊沒有固定順序，也沒有固定使用課型，可以在習(xí)作指導(dǎo)課上使用，也可以用在評改課上。不過，雖然三者無固定順序，但在每一張共學(xué)單的設(shè)計上，需要體現(xiàn)出一定的梯度。這些設(shè)計都是為兒童的書面表達(dá)做好充分準(zhǔn)備，最終實(shí)現(xiàn)兒童習(xí)作能力提升和思維水平進(jìn)階。

1.資源七巧板——拓寬思維廣度

根據(jù)習(xí)作水平的五個層次，停留在第一、第二層次的兒童通常是處于無話可說的“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平”?！百Y源七巧板”意在調(diào)動起兒童已有的語言經(jīng)驗(yàn)，側(cè)重為兒童搭建“說”的腳手架，將內(nèi)容轉(zhuǎn)化為口頭表達(dá)。在教學(xué)中，借助于習(xí)作共同體，通過創(chuàng)設(shè)言語情境，設(shè)計具體活動支架，營造出適合兒童表達(dá)交流的語境，讓他們彼此有話說、愿意說，大膽說，充分說。除了個體經(jīng)驗(yàn)共享，教師亦可根據(jù)學(xué)情和習(xí)作內(nèi)容，為學(xué)生提供必要資源，如詞語錦囊、經(jīng)典片段等，供其參考學(xué)習(xí)。在個體經(jīng)驗(yàn)共享和他人經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中，讓每個人在共同體中有交流和近距離觀察學(xué)習(xí)的機(jī)會，讓每一層次的學(xué)生都能在已有水平基礎(chǔ)上有所提升，使思維從“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”衍生出“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”，讓習(xí)作內(nèi)容更加豐富。

2.思路妙趣角——理清思維秩序

“思路妙趣角”是習(xí)作的微地圖，它保留地圖特征，以圖、符號和簡單文字的形式呈現(xiàn)表達(dá)思路和習(xí)作重點(diǎn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)。當(dāng)兒童習(xí)作水平達(dá)到“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”階段時，他們能自主選擇表達(dá)對象和內(nèi)容，有話可說，但所說內(nèi)容易出現(xiàn)繁雜、啰唆、重復(fù)、說不清楚的現(xiàn)象。此時，借助“思路妙趣角”的設(shè)計幫助學(xué)生把思路進(jìn)行整合，將隱性的知識經(jīng)驗(yàn)顯性化、條理化、結(jié)構(gòu)化，讓兒童的交流與表達(dá)更加有序、有理、有重點(diǎn)，學(xué)習(xí)水平從“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”飛躍至“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”甚至“抽象拓展結(jié)構(gòu)”水平。

3.智慧碰碰車——提高思維深度

兒童習(xí)作共同體具有社會性，在習(xí)作課堂教學(xué)中建立兒童學(xué)習(xí)共同體，就是讓兒童多實(shí)踐參與，多思維碰撞，讓兒童習(xí)作在共同體的協(xié)作下，不斷重新建構(gòu)，兒童思維不斷進(jìn)階。“智慧碰碰車”意在為習(xí)作共同體提供交流碰撞的平臺和方法，鼓勵兒童大膽發(fā)表自己的意見，指導(dǎo)兒童學(xué)會交互評價，學(xué)會及時調(diào)整、融合他人合理建議，讓自身的思維向縱深發(fā)展。

三、兒童習(xí)作共學(xué)單的基本特征

1.自主性——“我”的視角

習(xí)作共同體的創(chuàng)建并不意味著個體的消失，而是讓兒童以“我”來感知世界，認(rèn)識世界，讓他們通過書面表達(dá)寫出自己生活的世界，指向真實(shí)語境。共學(xué)單的活動主題都以“我”的視角切入。以低年級寫話為例，教材只有相關(guān)內(nèi)容，就可設(shè)計為“我心愛的玩具”“我的好朋友”“我的小問號”等主題;而對于主題明確的中高年級習(xí)作，則可從“我”的視角來設(shè)計三個不同板塊，如五年級上冊習(xí)作八“推薦一本書”，可從“我喜歡的書”“我的閱讀心愿”“我想推薦的人”等方面來設(shè)計。這樣的視角切入，既能調(diào)動學(xué)生參與的主動性，又可激發(fā)他們的真實(shí)情感體驗(yàn)，擁有表達(dá)的信心和愿望。

2.交互性——互動參與

建構(gòu)主義認(rèn)為，認(rèn)知是社會過程的結(jié)果。兒童習(xí)作共同體中，無論成員是處在邊緣的還是核心的，或者是在場的、虛擬的，都與他人息息相關(guān)，通過互相交流傾聽、理性爭辯分享，達(dá)到不同程度的參與。在課堂中使用的“共學(xué)單”是指向習(xí)作指導(dǎo)中兒童共享共生的學(xué)習(xí)過程，不是“預(yù)習(xí)單”，更不是“作業(yè)單”，而是服務(wù)于課堂教學(xué)的一種工具，是由師生、生生共同建構(gòu)產(chǎn)生的?！百Y源七巧板”的巧妙拼搭，“思路妙趣角”的適當(dāng)引導(dǎo)，“智慧碰碰車”的互動點(diǎn)撥，每一環(huán)節(jié)都是在共同體成員的共同參與和互動中不斷生成。

3.游戲性——沉浸體驗(yàn)

游戲可以激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的積極性和好奇心，游戲過程也能為兒童提供語言表達(dá)機(jī)會。共學(xué)單以游戲形式呈現(xiàn)，有畫一畫、剪一剪等小游戲，也有形式多樣的具身體驗(yàn)和實(shí)踐，這樣設(shè)計旨在拉近兒童與習(xí)作的距離，讓習(xí)作融入兒童生活。如一年級下冊語文園地六中的“照樣子說句子”，訓(xùn)練學(xué)生掌握句子的四要素，可借助共學(xué)單拓展為寫句子游戲。出示“思路妙趣角”（見圖3），讓學(xué)生在圓圈中寫出或畫出喜歡的時間、地點(diǎn)、人物等要素，再將圓剪開，在各自的習(xí)作共同體內(nèi)按不同要素進(jìn)行分類，最后再隨機(jī)組合成新的句子進(jìn)行朗讀練說，動手又動腦，表達(dá)結(jié)構(gòu)落地生根。

4.挑戰(zhàn)性——思維進(jìn)階

習(xí)作共學(xué)單的三個板塊并不是同一水平的簡單重復(fù)，而是由淺入深地層級推進(jìn)。兒童可根據(jù)自身能力來完成，無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。教師根據(jù)學(xué)生完成情況，借助習(xí)作層次水平進(jìn)行觀察判斷，確定兒童習(xí)作起點(diǎn)，從而進(jìn)行有針對性的教學(xué)，精準(zhǔn)銜接到每個兒童習(xí)作能力的“最近發(fā)展區(qū)”。兒童在習(xí)作共同體中進(jìn)行自我建構(gòu)，獨(dú)立完成習(xí)作。仍以習(xí)作“推薦一本書”為例，“資源七巧板”中“我喜歡的書”“我的閱讀心愿”喚起學(xué)生生活體驗(yàn);接著借助“思路妙趣角”幫助學(xué)生確定推薦圖書的重點(diǎn)并給予方法指導(dǎo)，即寫清楚理由和自己的獨(dú)特感受，只有自己“心中有書”才可能打動他人;最后通過“智慧碰碰車”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注推薦對象，由書及人，進(jìn)一步修改習(xí)作。每個任務(wù)層層遞進(jìn)，形成任務(wù)群，促進(jìn)說寫能力的進(jìn)階。

四、兒童習(xí)作共學(xué)單的功能

1.資源支持

針對不同的習(xí)作內(nèi)容和主題，結(jié)合兒童習(xí)作水平的層次，利用“資源七巧板”巧妙地給予資源“補(bǔ)給”。一方面，通過設(shè)計喚醒兒童已有經(jīng)驗(yàn)，為其提供交流平臺和話題;另一方面，根據(jù)實(shí)際情況，教師可給予相關(guān)資料，如詞語、例句、經(jīng)典小說片段、圖畫、兒歌、繪本、有聲故事等，既創(chuàng)設(shè)習(xí)作情境，又能幫助兒童積累素材，還能學(xué)以致用，為兒童習(xí)作助力。

2.活動支持

習(xí)作共學(xué)單的設(shè)計和活動開發(fā)緊密相連，所有活動都指向真實(shí)情境，來源于兒童的實(shí)際需要或者能幫助兒童解決生活中的實(shí)際問題。如針對兒童不喜歡蔬菜的問題，可以開展“我和蔬菜交朋友”的全校性實(shí)踐活動，將“蔬菜超市”搬至教室門前走廊，各種蔬菜和文字介紹放在桌上，教師引導(dǎo)學(xué)生通過看、聞、摸、嘗、讀等不同方法自己去觀察了解蔬菜。低年級可引導(dǎo)學(xué)生選擇自己喜歡的一種蔬菜在習(xí)作共學(xué)單上設(shè)計蔬菜名片。中高年級則可以在了解的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)擇菜、做菜，把擇菜、做菜的過程以思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)在習(xí)作共學(xué)單上，互相分享交流，最終寫出屬于自己的文字?；顒又凶寣W(xué)生觀察蔬菜，了解蔬菜，愛上蔬菜，同時也讓他們愛上習(xí)作，樂于表達(dá)。

3.評價支持

習(xí)作共學(xué)單的評價強(qiáng)化過程性評價，并不是通常意義上的量表式評價，是與活動設(shè)計、習(xí)作主題有機(jī)融合，重點(diǎn)考查學(xué)生在整個習(xí)作過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度。在習(xí)作共同體中，教師可依據(jù)基于SOLO分類理論設(shè)計的習(xí)作層次，及時觀察學(xué)生所處的習(xí)作層次，從而進(jìn)行有針對性的引導(dǎo)幫助;學(xué)生在“資源七巧板”“思路妙趣角”“智慧碰碰車”中的社會性互動則讓同伴互評落到實(shí)地。這樣師生、生生互動的方式使得習(xí)作共學(xué)單形成了“持續(xù)診斷、及時改進(jìn)”的評價模式，幫助學(xué)生不斷提升習(xí)作能力。

（作者單位：江蘇南京市北京東路小學(xué)）