統(tǒng)編教材策略單元的文本解讀與教學(xué)實(shí)踐

阮美好

在統(tǒng)編本教材中，策略單元首次進(jìn)入教材編寫(xiě)體例，充分體現(xiàn)了教材作為學(xué)科育人價(jià)值最重要資源與載體的功能與作用。針對(duì)一線教師普遍存在的無(wú)法準(zhǔn)確把握統(tǒng)編本教材策略單元教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)策略的問(wèn)題，筆者從“是什么”“怎么用”“教什么”“怎么教”等角度對(duì)其進(jìn)行文本解讀，并通過(guò)教學(xué)實(shí)踐找到課堂教學(xué)的原點(diǎn)，破解特殊單元的教學(xué)難題。

一、策略單元的文本解讀

這里的策略單元指統(tǒng)編本教材三至六年級(jí)四個(gè)閱讀策略單元和八個(gè)習(xí)作策略單元。

（一）策略單元“是什么”

學(xué)科教材是蘊(yùn)涵基本經(jīng)驗(yàn)、基本方法、基本思想、基本結(jié)構(gòu)、基本價(jià)值等多個(gè)維度內(nèi)涵與意義的文本，教師不僅要“看見(jiàn)”其中居于表層的語(yǔ)言（事實(shí)性知識(shí)）、知識(shí)（概念性知識(shí)）、技能（方法性知識(shí)），更要“發(fā)現(xiàn)”蘊(yùn)藏其中的思想感情（思想性知識(shí)）和文化修養(yǎng)（價(jià)值性知識(shí)）。策略單元跟普通單元的本質(zhì)區(qū)別，就是借助語(yǔ)言事實(shí)與現(xiàn)象，為學(xué)生提供知識(shí)與技能層面的知識(shí)。因此，教師需明確策略單元文本與訓(xùn)練體系的整體功能與價(jià)值，不僅要明確策略是什么，還要明確策略所具備的功能與價(jià)值，提高學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展力。如“預(yù)測(cè)”閱讀策略單元，教師不能僅完成“預(yù)測(cè)”策略（抽象的概念與方法）的教學(xué)，更不能僅僅完成童話文本的閱讀教學(xué)，而需要讓學(xué)生借助文本及方法提示，在預(yù)測(cè)驗(yàn)證中體驗(yàn)閱讀的趣味與快樂(lè)，并學(xué)會(huì)運(yùn)用“預(yù)測(cè)”策略知識(shí)。又如“想象”習(xí)作策略單元，需準(zhǔn)確把握單元從整體到局部的文本編排，首篇《宇宙的另一邊》作為全景式想象范例，借助想象內(nèi)容（宇宙的另一邊），展示想象方法（“倒影”）和想象秘訣（“變身”）;第二篇《我變成了一棵樹(shù)》則具體呈現(xiàn)了“變身”想象秘訣;“交流平臺(tái)”“初試身手”“習(xí)作例文”，呈現(xiàn)想象概念（寫(xiě)作知識(shí)）、想象方法（寫(xiě)作方法）與秘訣提煉、片段練習(xí)到整篇示范的策略指導(dǎo)過(guò)程，讓想象寫(xiě)作知識(shí)與方法成為學(xué)生“習(xí)作”的腳手架。因此，教師要梳理出單元寫(xiě)作訓(xùn)練主線與訓(xùn)練層次，有的放矢地發(fā)揮教材文本的功能與價(jià)值。

（二）策略單元“怎么用”

策略單元的獨(dú)特價(jià)值是引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中，掌握閱讀和寫(xiě)作的序列策略，擁有合用的閱讀與寫(xiě)作支架，促進(jìn)與文本（包括學(xué)生自創(chuàng)造的文本）的視域融合。四個(gè)閱讀策略以及八個(gè)寫(xiě)作策略，都是必須教會(huì)學(xué)生的學(xué)科“最廣泛、最強(qiáng)有力的適應(yīng)性觀念”（李松林語(yǔ)），是學(xué)生必須借助邏輯法則和理性思維才能獲得的“知識(shí)的知識(shí)”。因此，教師必須發(fā)現(xiàn)文本與概念知識(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)策略知識(shí)從感性向理性、由知識(shí)能力向?qū)W科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的持續(xù)構(gòu)建。如“有目的地閱讀”策略單元，前兩篇課文從不同角度指導(dǎo)策略，后一篇在了解閱讀策略知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行閱讀策略的運(yùn)用實(shí)踐，根據(jù)閱讀目的，關(guān)注不同的閱讀內(nèi)容，靈活整合使用三個(gè)材料。就單篇而言，也要充分發(fā)揮其作為策略知識(shí)載體的獨(dú)特作用，《竹節(jié)人》導(dǎo)語(yǔ)“如果給你以下任務(wù)，你會(huì)怎么讀《竹節(jié)人》這篇文章”，與文后三個(gè)閱讀策略形成前后呼應(yīng)關(guān)系，合力引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成閱讀目的?！叭绻币辉~揭示本文的閱讀目的（閱讀任務(wù)隱藏著閱讀目的）并非只有導(dǎo)語(yǔ)的這三個(gè)，隱藏著引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實(shí)際需要自主設(shè)計(jì)閱讀目的，為進(jìn)行更高層次的開(kāi)放性閱讀夯實(shí)基礎(chǔ)，啟發(fā)學(xué)生解放視野進(jìn)行大量閱讀，構(gòu)建更豐富的閱讀維度、更高層次的閱讀價(jià)值追求。

（三）策略單元“教什么”

“什么樣的學(xué)科知識(shí)最有價(jià)值”，是學(xué)科教學(xué)的根本問(wèn)題。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是其他學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)，語(yǔ)文教學(xué)是促進(jìn)語(yǔ)言的內(nèi)核、整體與多維的建構(gòu)與積累，最終生成能生長(zhǎng)的知識(shí)智慧與生命意義。教師需要通過(guò)文本解讀，發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)藏在語(yǔ)言與知識(shí)技能里面的貼近學(xué)科本質(zhì)、觸及學(xué)生心靈深處和促進(jìn)學(xué)生持續(xù)建構(gòu)的內(nèi)容。在明確策略單元不是教語(yǔ)言而是教策略知識(shí)的基礎(chǔ)上，明確策略單元的來(lái)源以及策略知識(shí)與語(yǔ)言知識(shí)的相融相生的關(guān)系，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)，確立相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。如“預(yù)測(cè)”，借助學(xué)生具備“預(yù)測(cè)”的前基礎(chǔ)，進(jìn)入童話文本故事;借助“批注”，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)標(biāo)題、圖畫(huà)、情節(jié)預(yù)測(cè)故事后面的內(nèi)容或結(jié)局，學(xué)會(huì)有依據(jù)地預(yù)測(cè)，避免產(chǎn)生無(wú)端猜想的慣性，形成邊閱讀邊預(yù)測(cè)、通過(guò)預(yù)測(cè)加深對(duì)文章意思的理解和關(guān)注文章細(xì)節(jié)的意識(shí)與習(xí)慣。又如《竹節(jié)人》的三個(gè)閱讀任務(wù)隱藏著一個(gè)核心閱讀任務(wù)。能否通過(guò)合理分析，篩選出這個(gè)核心閱讀任務(wù)，成為學(xué)生能否真正讀懂文章，真正掌握閱讀策略的關(guān)鍵性評(píng)價(jià)指標(biāo)。因此，教師對(duì)教材的解讀理解需要突破單一視角進(jìn)而從多個(gè)維度去挖掘教材多重內(nèi)涵，從整體上把握教材的深層結(jié)構(gòu)，才能給予學(xué)生應(yīng)有的知識(shí)營(yíng)養(yǎng)。

（四）策略單元“怎么教”

策略單元教學(xué)需要超越簡(jiǎn)單知識(shí)（如具體的語(yǔ)言現(xiàn)象）和符號(hào)形式（如策略名稱與策略內(nèi)容），達(dá)到整體、多維、深層知識(shí)（學(xué)科方法、學(xué)科思想、學(xué)科價(jià)值、邏輯依據(jù)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、方法意義）的理解與把握，讓學(xué)生從知識(shí)學(xué)習(xí)層次提升到發(fā)現(xiàn)知識(shí)、獲取知識(shí)、選擇知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的智慧高度，這樣才能真正接近語(yǔ)文教育本質(zhì)。策略單元教學(xué)不是做學(xué)科知識(shí)某個(gè)“點(diǎn)”的突破，而需要進(jìn)行單元的統(tǒng)整設(shè)計(jì)，形成核心問(wèn)題清晰、活動(dòng)序列層級(jí)遞進(jìn)的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，包括在其他單元持續(xù)發(fā)揮策略的作用、各年級(jí)策略的呼應(yīng)聯(lián)動(dòng)等，讓學(xué)生通過(guò)單元文本與訓(xùn)練體系的學(xué)習(xí)，達(dá)到清晰、明確、徹底地了解并掌握相關(guān)策略，最終形成閱讀與寫(xiě)作生長(zhǎng)力的目的。如教學(xué)《竹節(jié)人》，引導(dǎo)學(xué)生從“如果”一詞發(fā)現(xiàn)本文還應(yīng)該有其他閱讀目的，可根據(jù)實(shí)際需要自主設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，達(dá)成言語(yǔ)借鑒、文學(xué)批評(píng)、消遣閱讀等個(gè)性化閱讀目的;延伸閱讀作者《竹節(jié)人》著作以及其他文學(xué)作品，形成正確的閱讀價(jià)值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力。又如寫(xiě)想象文，把握四篇課文與訓(xùn)練系統(tǒng)的思維進(jìn)階主線，讓想象策略知識(shí)嵌入學(xué)生的意義建構(gòu)，通過(guò)對(duì)本單元想象文本的學(xué)習(xí)回顧，了解什么是想象;通過(guò)對(duì)改編文本的判斷“如果課文這樣寫(xiě)，還是想象文嗎”，明確想象的概念;通過(guò)對(duì)文本想象部分的深入閱讀，明晰想象的言語(yǔ)特色、方法與秘訣;通過(guò)對(duì)不同風(fēng)格想象文的對(duì)比與遷移實(shí)踐，明確想象發(fā)生的“觸發(fā)點(diǎn)”、展開(kāi)想象的路徑與方式、呈現(xiàn)想象的方法與技巧。

二、策略單元的教學(xué)實(shí)踐

基于上述對(duì)閱讀與習(xí)作策略單元的文本解讀討論，筆者以六年級(jí)上冊(cè)第三單元《竹節(jié)人》為例，呈現(xiàn)“有目的地閱讀”閱讀策略教學(xué);以三年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作《奇妙的想象》為例，呈現(xiàn)“想象”習(xí)作策略教學(xué)，破解特殊單元的教學(xué)難題。

（一）閱讀策略單元的教學(xué)

《竹節(jié)人》的精讀指導(dǎo)必須指向讓學(xué)生學(xué)會(huì)“有目的地閱讀”這一核心目標(biāo)。在確定“同一篇文章，閱讀的目的不同，關(guān)注的內(nèi)容、采用的閱讀方法也會(huì)有所不同”這個(gè)教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，確立梯度性教學(xué)目標(biāo)：“1.能根據(jù)課后提示的閱讀方法完成既定閱讀任務(wù)，并能篩選出核心閱讀目的;

2.學(xué)會(huì)從語(yǔ)文學(xué)習(xí)及其他角度自主設(shè)立閱讀目的，切實(shí)掌握閱讀策略并持續(xù)推進(jìn)語(yǔ)言建構(gòu)。”前者是教學(xué)重點(diǎn)和核心目標(biāo)，后者是教學(xué)難點(diǎn)與必要延伸。教學(xué)過(guò)程分兩個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行，第一個(gè)環(huán)節(jié)包括：（1）單元導(dǎo)讀，明確學(xué)習(xí)任務(wù)。從單元導(dǎo)語(yǔ)與策略提示，引出至少五種“閱讀目的”，引導(dǎo)學(xué)生回顧已經(jīng)掌握的多種閱讀方法，明確本課的學(xué)習(xí)任務(wù)是“用已掌握的閱讀方法學(xué)習(xí)有目的地閱讀”，分享預(yù)習(xí)的讀書(shū)收獲。（2）閱讀提示，明確閱讀任務(wù)。根據(jù)編者的“閱讀任務(wù)”與閱讀策略方法提示，自主完成并分享“寫(xiě)玩具制作指南，并教別人玩這種玩具”“體會(huì)傳統(tǒng)玩具給人們帶來(lái)的樂(lè)趣”“講一個(gè)關(guān)于老師的故事”這三個(gè)既定任務(wù)的閱讀成果。（3）質(zhì)疑推進(jìn)，明確閱讀目的。出示文前的閱讀提示，跟編者進(jìn)行對(duì)話：編者提供的三個(gè)閱讀任務(wù)，可以分別達(dá)成哪三個(gè)閱讀目的？我們主要運(yùn)用哪種閱讀方法達(dá)成閱讀目的？如任務(wù)一：達(dá)成知識(shí)性閱讀目的，可用速讀與跳讀法落實(shí)。任務(wù)二：達(dá)成體驗(yàn)性閱讀目的，可用默讀與朗讀法落實(shí)。任務(wù)三：達(dá)成體驗(yàn)性閱讀目的，可用默讀法落實(shí)。再跟文章作者進(jìn)行對(duì)話，篩選出核心閱讀目的——深入體會(huì)傳統(tǒng)玩具給人們帶來(lái)的樂(lè)趣，這既是作者的寫(xiě)作目的，當(dāng)然也是核心閱讀目的。第二個(gè)環(huán)節(jié)包括：（1）解讀提示，突圍閱讀目的。再次閱讀文前提示，從“如果”這個(gè)詞語(yǔ)，你想到了什么？這三個(gè)閱讀任務(wù)，并非這篇文章的全部閱讀目的，還應(yīng)該有別的閱讀目的，你能根據(jù)自身的實(shí)際需要，設(shè)計(jì)出別的閱讀目的嗎？（2）根據(jù)目的，自主落實(shí)閱讀。根據(jù)閱讀目的，重新組建閱讀小組，開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)，進(jìn)行閱讀成果展示。（3）總結(jié)明確，整合運(yùn)用策略?！坝心康牡亻喿x”策略可以給我們帶來(lái)什么閱讀啟迪？可以幫我們實(shí)現(xiàn)什么、提升什么？出示延伸閱讀任務(wù)：自主閱讀并分享《竹節(jié)人》整本書(shū)。

（二）習(xí)作策略單元的教學(xué)

三年級(jí)下冊(cè)第五單元習(xí)作《奇妙的想象》，教學(xué)目標(biāo)可以確定為：“掌握想象的知識(shí)與方法，并能運(yùn)用想象的寫(xiě)作知識(shí)與方法寫(xiě)一個(gè)想象故事，創(chuàng)造出屬于自己的想象世界?！苯虒W(xué)過(guò)程分四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行，第一個(gè)環(huán)節(jié)是“導(dǎo)入”：了解知識(shí)與策略。引導(dǎo)學(xué)生回顧本單元閱讀的四篇課文，說(shuō)說(shuō)自己最喜歡哪一篇，為什么;引導(dǎo)學(xué)生比較：“這四篇課文跟普通故事一樣嗎？”從而喚醒學(xué)生對(duì)想象文寫(xiě)作知識(shí)和表達(dá)方法的記憶（大膽想象，創(chuàng)造出現(xiàn)實(shí)不存在的事物和景象）;以“你是否從中發(fā)現(xiàn)了想象的方法與秘訣”了解學(xué)生對(duì)想象文寫(xiě)作知識(shí)與方法的掌握情況，并明確想象文的寫(xiě)作結(jié)構(gòu)“觸發(fā)想象—進(jìn)入想象—回到現(xiàn)實(shí)（體驗(yàn)奇特的感受）”。第二個(gè)環(huán)節(jié)是“操練”：明確想象的概念。逐篇出示四篇課文的改寫(xiě)文（把想象文改寫(xiě)成普通故事），以“這樣寫(xiě)，還是想象故事嗎？”引導(dǎo)學(xué)生對(duì)改寫(xiě)文進(jìn)行判斷，讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)從不準(zhǔn)確逐漸到準(zhǔn)確的判斷過(guò)程，最終全面明確“想象”的概念;然后找到課文中的想象部分，通過(guò)對(duì)想象片段入情入境的朗讀，還原與體驗(yàn)想象語(yǔ)境，從中找到想象的寫(xiě)作“秘訣”——讓人“看得見(jiàn)”（如見(jiàn)其人）、“聽(tīng)得到”（如聞其聲）、“進(jìn)得去”（如臨其境）。第三個(gè)環(huán)節(jié)是“嘗試”：掌握想象的策略。以“是什么觸發(fā)了課文作者的想象”引導(dǎo)學(xué)生找到本單元四篇課文想象的觸發(fā)點(diǎn)（或文中句子或題目），以“習(xí)作”提供的題目為例，嘗試想象：“習(xí)作題目觸發(fā)了你什么樣的奇思妙想？”同桌合作，自選其中一個(gè)習(xí)作題目，匯集所觸發(fā)的想象，并分享合作想象的成果。在此基礎(chǔ)上，教師提供兩個(gè)梯度的訓(xùn)練題（填空和改寫(xiě)），一是《小樹(shù)的心思》，以《一支鉛筆的夢(mèng)想》為藍(lán)本，填空補(bǔ)充每一個(gè)心思的想象部分;二是《一本有魔法的書(shū)》，以《尾巴它有一只貓》為藍(lán)本，把普通故事改為想象故事。學(xué)生自選其中一個(gè)進(jìn)行作前熱身練習(xí)，同時(shí)檢測(cè)自己對(duì)想象寫(xiě)作知識(shí)與方法的掌握情況。第四個(gè)環(huán)節(jié)是“創(chuàng)造”：運(yùn)用策略習(xí)作。明確“習(xí)作”要求，抓住關(guān)鍵信息，選準(zhǔn)自己心儀的題目;以本單元其中一篇想象文作為范本，進(jìn)行獨(dú)立習(xí)作;以“看誰(shuí)的習(xí)作能登上‘想象島？”激勵(lì)學(xué)生大膽書(shū)寫(xiě)自己的想象故事，并明確習(xí)作、評(píng)價(jià)與修改的方向，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”高度融合，切實(shí)提高語(yǔ)文教學(xué)效能和課堂品質(zhì)。

課堂教學(xué)原點(diǎn)是指課堂教學(xué)的起點(diǎn)與終點(diǎn)、本原和根源、本性與本質(zhì)，切實(shí)解決“為何教（學(xué)）”“教（學(xué)）什么”“如何教（學(xué)）”“教（學(xué)）得怎么樣”等方面問(wèn)題?；谂嘤龑W(xué)科核心素養(yǎng)的文本解讀，能讓語(yǔ)文課堂教學(xué)觸發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生提升自身知識(shí)與能力持續(xù)建構(gòu)的智慧。

（作者單位：廣東東莞市東城虎英小學(xué)）

本文系廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于語(yǔ)文教學(xué)的文本解讀研究”（課題編號(hào)：2014YQJK125）的研究成果。