從封閉隔離邁向理解融合

盧瑛瑛

近年來(lái)，人們對(duì)特殊兒童的教育越來(lái)越重視，普通教育與特殊教育之間的交匯也更加頻繁，融合教育已成為當(dāng)下最新的教育模式。在教育公平的大趨勢(shì)下，融合教育日益受到關(guān)注，對(duì)學(xué)前特殊兒童的發(fā)展具有重要意義。本文檢索了大量的理論文獻(xiàn)，同時(shí)對(duì)本區(qū)域內(nèi)的資源教師進(jìn)行訪談，歸納教師在融合教育中面臨的具體困難，分析原因并提出相關(guān)解決方法，以期為相關(guān)研究提供參考。

陶行知先生曾提出：“集體生活是兒童之自我向社會(huì)化道路發(fā)展的重要推動(dòng)力，為兒童心理正常發(fā)展的必需。一個(gè)不能獲得這種正常發(fā)展的兒童，可能終其身只是一個(gè)悲劇?！苯逃龖?yīng)該是公平的，融合教育的提出很好地解決了如何讓每一名兒童都能在集體生活中成長(zhǎng)這一問(wèn)題。融合教育又稱全納教育，其核心理念是滿足所有兒童的教育需求，反對(duì)教育體制隔離造成的歧視和排斥。學(xué)前融合教育要求教師能根據(jù)兒童的心理素質(zhì)和學(xué)習(xí)特征，將特殊兒童與普通幼兒安排在一起接受教育，從而真正實(shí)現(xiàn)教育公平。

一、學(xué)前融合教育：當(dāng)今世界幼兒教育的發(fā)展趨勢(shì)

在20世紀(jì)60年代的西方教育領(lǐng)域，融合教育理念逐漸凸顯，它主張將殘疾兒童放在普通學(xué)校中接受同等的教育。當(dāng)時(shí)，“回歸主流”是美國(guó)等教育發(fā)達(dá)國(guó)家實(shí)施特殊教育的一種思想，英國(guó)則稱之為“一體化”。1994年，世界特殊教育大會(huì)頒布的《薩拉曼卡宣言》中首次提出“融合教育”的概念，此后，融合教育成為特殊教育中一個(gè)新的理念視角，受到特殊教育界的一致贊同和認(rèn)可。區(qū)別于傳統(tǒng)教育的是，融合教育建議讓特殊兒童回歸到普通教育群體中，接受與同齡兒童相同的教育。

學(xué)前融合教育是融合教育中的一個(gè)早期階段，幼兒園通過(guò)將學(xué)齡前的特殊兒童安置在普通班級(jí)接受學(xué)齡前教育，力求讓學(xué)齡前特殊兒童的身心發(fā)育達(dá)到同齡兒童的平均水平。學(xué)前融合教育不僅可以保障學(xué)齡前特殊兒童應(yīng)該享有的公平教育權(quán)益，也有利于促進(jìn)學(xué)齡前特殊兒童基本生活技能的獲得。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)前融合教育要求教師及時(shí)掌握特殊兒童的需求，并按照個(gè)體差異，有效實(shí)行適合的教育服務(wù)。同時(shí)，在硬件方面，融合教育學(xué)校應(yīng)該提供醫(yī)療、教育及社會(huì)資源等各方面的協(xié)助。

我國(guó)特殊教育發(fā)展雖然起步較晚，但也有一些積極的探索，比如隨班就讀就是我國(guó)特有的一種融合教育形式。從20世紀(jì)80年代開始，我國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展逐漸從普特隔離進(jìn)入到普特融合的階段。在20世紀(jì)90年代之前，我國(guó)的學(xué)前融合教育還處于普特隔離的狀態(tài)中，當(dāng)時(shí)的學(xué)前特殊兒童主要還是在福利性質(zhì)的幼托機(jī)構(gòu)接受教育和康復(fù)服務(wù)。自20世紀(jì)90年代之后，隨著隨班就讀融合教育形式推廣到幼兒園階段，社會(huì)大眾逐步認(rèn)識(shí)到特殊兒童在普通兒童群體中成長(zhǎng)的價(jià)值。從政策層面來(lái)看，我國(guó)出臺(tái)了《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》等多部文件，鼓勵(lì)幼兒園開展普惠教育，提高特殊兒童的在園比例，提倡發(fā)展融合教育。但是由于融合教育在各地區(qū)的普及水平存在較大差異，導(dǎo)致我國(guó)融合教育的整體水平仍然處于起步階段。

二、學(xué)前融合教育中存在的問(wèn)題及原因分析

雖然隨著融合教育的提出和推廣，學(xué)前融合教育逐步打開了新的局面，但是當(dāng)前的學(xué)前融合教育還存在著一些不足之處。筆者結(jié)合自己的調(diào)研結(jié)果，簡(jiǎn)單梳理了學(xué)前融合教育發(fā)展中存在的問(wèn)題。

（一）社會(huì)大眾對(duì)學(xué)前融合教育的認(rèn)知度較低

除了對(duì)學(xué)前融合教育物質(zhì)上的支持，精神上的認(rèn)可也顯得尤為重要。筆者經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)，在融合教育的工作中教師經(jīng)常會(huì)遇到不被理解、不被尊重的問(wèn)題，這種現(xiàn)象與社會(huì)大眾不了解融合教育、對(duì)學(xué)前融合教育存在誤解和偏見有關(guān)。相對(duì)于中小學(xué)的融合教育而言，社會(huì)于大眾對(duì)學(xué)前融合教育并不了解，容易產(chǎn)生誤解和偏見，這加重了幼兒園融合教育資源教師的心理壓力，導(dǎo)致他們失去了工作的熱情。

（二）園所對(duì)資源教師的培訓(xùn)力度不夠

教師是園所發(fā)展融合教育的重要資源。學(xué)前融合教育是公平教育的一種體現(xiàn)方式，是“充滿愛(ài)的教育”，需要師師之間、師幼之間、幼幼之間形成有效互動(dòng)。要想充分發(fā)揮融合教育資源教師的作用，幼兒園需要對(duì)教師進(jìn)行全方位、科學(xué)及持續(xù)的培訓(xùn)。筆者了解到，資源教師群體中大部分都不是對(duì)口專業(yè)的畢業(yè)生，而是通過(guò)后期培訓(xùn)上崗的。因此，融合教育資源教師在日常的工作中會(huì)面臨專業(yè)知識(shí)欠缺的問(wèn)題。

（三）教師對(duì)融合教育存在誤解

不同的人群對(duì)特殊兒童有著不同的態(tài)度。早期的學(xué)者大多認(rèn)為特殊兒童的問(wèn)題是一種機(jī)體的器質(zhì)性缺陷。在這種觀念的影響下，普通幼兒園忽略了特殊兒童和普通兒童身心發(fā)展規(guī)律的不一致性。筆者經(jīng)過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，部分教師認(rèn)為身心缺陷程度較嚴(yán)重的特殊兒童很難和普通幼兒進(jìn)行交流，更適合在特殊機(jī)構(gòu)接受專業(yè)的訓(xùn)練。由此可見，部分教師對(duì)融合教育存在誤解。

（四）特殊兒童對(duì)教育課程接受度差

隨著融合教育的興起，為了做到教育公平，多數(shù)普通幼兒園需要接收特殊兒童來(lái)園接受教育，但是大部分幼兒園沒(méi)有專門針對(duì)特殊兒童的專業(yè)課程，無(wú)法為特殊兒童的學(xué)習(xí)提供有效的干預(yù)和支持。特殊兒童在語(yǔ)言表達(dá)和人際交流等方面存在著不同程度的發(fā)展障礙，他們難以真正融入幼兒園的大環(huán)境中。因此，針對(duì)特殊兒童的專業(yè)化課程對(duì)于融合教育來(lái)說(shuō)是必不可少的。

三、學(xué)前融合教育困境中的思考與建議

（一）社會(huì)應(yīng)加大對(duì)學(xué)前

融合教育的支持力度

主流媒體應(yīng)該廣泛宣傳融合教育的理念，讓社會(huì)大眾對(duì)融合教育有所了解，加深對(duì)融合教育教師的理解和認(rèn)可。同時(shí)，各級(jí)政府部門應(yīng)利用多種形式的宣傳報(bào)道對(duì)社會(huì)輿論進(jìn)行引導(dǎo)，增強(qiáng)融合教育教師的職業(yè)自豪感。教育部門應(yīng)組織融合教育專家團(tuán)隊(duì)，切實(shí)做好融合教育調(diào)研工作，制定符合特殊兒童發(fā)展規(guī)律的教學(xué)方案，為融合教育教師的日常工作提供參考。此外，教育部門應(yīng)成立具有專業(yè)水平的特教巡查團(tuán)隊(duì)，一方面可以指導(dǎo)融合教育教師照護(hù)特殊兒童，減輕他們的工作壓力，另一方面可以幫助融合教育教師解決工作中遇到的問(wèn)題，提高他們的專業(yè)能力。除此之外，相關(guān)部門應(yīng)建立健全融合教育教師社會(huì)保障體系，確保融合教育教師在工作中付出更多勞動(dòng)的同時(shí)可以享有更好的待遇和更多的福利。

（二）園所應(yīng)提高對(duì)學(xué)前

融合教育教師的關(guān)注度

幼兒園應(yīng)為教師提供充分的進(jìn)修機(jī)會(huì)，可以聘請(qǐng)?zhí)厥饨逃膶＜疫M(jìn)園指導(dǎo)，定期對(duì)全體教師進(jìn)行培訓(xùn)，也可輪流派遣骨干教師外出學(xué)習(xí)，爭(zhēng)取把每位在崗教師都培養(yǎng)成對(duì)融合教育“有所了解”的資源教師。幼兒園還應(yīng)密切關(guān)注融合教育教師的心理動(dòng)向，成立心理咨詢室，聘請(qǐng)專業(yè)的心理咨詢師及時(shí)對(duì)融合教育教師進(jìn)行心理輔導(dǎo)，幫助教師排解工作中的負(fù)面情緒。此外，幼兒園還應(yīng)制定合理的教師績(jī)效評(píng)價(jià)機(jī)制，建立公平的獎(jiǎng)勵(lì)制度，激發(fā)融合教育教師的工作積極性。

（三）教師應(yīng)不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)

融合教育教師與幼兒的關(guān)系是以情感為紐帶的，教師的關(guān)懷能使幼兒獲得積極的情感。因此，教師應(yīng)不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)，引導(dǎo)普通幼兒接納特殊兒童一起游戲及活動(dòng)，讓普通幼兒學(xué)會(huì)尊重并包容特殊兒童，并愿意為特殊兒童做力所能及的事情。在日常工作中，教師除了完成園所的學(xué)習(xí)教研活動(dòng)，還應(yīng)認(rèn)真研讀相關(guān)理論書籍，做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，在實(shí)踐中提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。

（四）課程設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮特殊兒童的身心狀態(tài)

在融合教育背景下，幼兒園通過(guò)設(shè)置補(bǔ)償性課程，讓特殊兒童在被尊重和接納的前提下得到最合適的幫助和支持。在補(bǔ)償性課程中，教師可以提供不同的環(huán)境讓特殊兒童最大程度地克服其發(fā)展障礙，發(fā)掘出不同環(huán)境中特殊兒童的潛力。環(huán)境刺激可以是來(lái)自多個(gè)領(lǐng)域的，如語(yǔ)言、運(yùn)動(dòng)、情感等；也可以是多種通道的，如視覺(jué)、聽覺(jué)、觸覺(jué)等。補(bǔ)償性課程可以針對(duì)每名特殊兒童的身心發(fā)展障礙提供個(gè)性化的課程設(shè)計(jì)和實(shí)施方案，通過(guò)嵌入式學(xué)習(xí)、游戲介入指導(dǎo)、匹配“成長(zhǎng)伙伴”、開展個(gè)別化教育及重視集體活動(dòng)中的個(gè)別教育，為特殊兒童提供最佳的教育支持。

雖然當(dāng)前學(xué)前融合教育在發(fā)展過(guò)程中還面臨很多阻力，如大眾的不理解和資源分配的不均衡等，但社會(huì)各界已經(jīng)對(duì)此類問(wèn)題加以關(guān)注，并在部分問(wèn)題上給予了大力支持。我們有理由相信，學(xué)前融合教育相關(guān)事業(yè)必定能夠擺脫困境，快速成長(zhǎng)，相關(guān)教師也必將取得更大的進(jìn)步，為我國(guó)融合教育的發(fā)展作出更大貢獻(xiàn)。

（作者單位：江蘇省太倉(cāng)市實(shí)驗(yàn)幼教中心婁東幼兒園）