小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中學(xué)生高階思維的培養(yǎng)

【摘要】在當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)中，不少學(xué)生的思維處于低水平階段，思考的方式趨同、單一，他們的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維難以得到發(fā)展。教師應(yīng)該幫助學(xué)生形成對(duì)于理解、思考、評(píng)價(jià)、應(yīng)用文本等方面的能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。同時(shí)，教師應(yīng)該基于高階思維的整體性、發(fā)展性等特征，深入分析文本，整合教學(xué)資源，讓學(xué)生的思維自由地生長(zhǎng);融入創(chuàng)意，讓學(xué)生的思維靈動(dòng)地飛揚(yáng);引發(fā)學(xué)生思考，開(kāi)展評(píng)價(jià)，讓思維不斷地深入，從而有效提升學(xué)生的閱讀理解能力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué);高階思維

作者簡(jiǎn)介：陸丹（1982—），女，江蘇省無(wú)錫市前洲中心小學(xué)。

閱讀是輸入，表達(dá)是輸出。學(xué)生從信息的接收到觀點(diǎn)的表達(dá)，需要經(jīng)過(guò)思考，也就是說(shuō)，從閱讀向表達(dá)過(guò)渡的必備要素是思維能力。具有一定的思維能力，是開(kāi)展閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)的前提條件，有利于學(xué)生理解語(yǔ)文知識(shí)，完成閱讀與寫(xiě)作任務(wù)，學(xué)會(huì)表達(dá)。目前，部分教師在閱讀教學(xué)中所設(shè)計(jì)的問(wèn)題缺乏開(kāi)放性與靈活性，往往只通過(guò)反復(fù)的練習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀解題能力，而不注重培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。在這種模式下，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的理解停留在表面，無(wú)法有效提升自身的思維能力。

高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。學(xué)生的高階思維主要表現(xiàn)為對(duì)課堂內(nèi)容的理解、思考、表達(dá)、延伸等方面的能力超出一般水平[1]。學(xué)生在語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)中形成高階思維能力，有利于促進(jìn)自身全面發(fā)展。教師應(yīng)緊跟時(shí)代潮流，設(shè)計(jì)需要讓學(xué)生進(jìn)行思考、批判、創(chuàng)造的課堂教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)中采用多種有效的方式，啟發(fā)學(xué)生思維，保證學(xué)生的閱讀質(zhì)量。教師在開(kāi)展閱讀教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)從對(duì)文本內(nèi)容本身的了解轉(zhuǎn)移至對(duì)文本作者的思想感情的體會(huì)上，從對(duì)文本的表層含義的掌握轉(zhuǎn)移至對(duì)文本深層內(nèi)涵的挖掘和理解上，探尋語(yǔ)言本真，以及作者采用某些寫(xiě)作手法的用意，從而提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)[2]。為了培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，教師在教學(xué)時(shí)需要合理設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中，逐步幫助學(xué)生提高閱讀水平，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

一、分析整合，讓思維自由地生長(zhǎng)

部分學(xué)生在進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，常常會(huì)出現(xiàn)難以發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系的情況。針對(duì)這一問(wèn)題，教師在教學(xué)之前需要注重加強(qiáng)語(yǔ)文知識(shí)整合，整體感知課文內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。在閱讀教學(xué)中，教師不應(yīng)該僅僅幫助學(xué)生掌握教材知識(shí)，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的整體性思維。教師需要引導(dǎo)學(xué)生從宏觀的角度找出課文各部分內(nèi)容之間的聯(lián)系，梳理文章結(jié)構(gòu);在此基礎(chǔ)上，對(duì)作者的寫(xiě)作思路和文章的主旨進(jìn)行深入分析。學(xué)生在開(kāi)展閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程中，需要厘清文章的層次、脈絡(luò)，找出文中的關(guān)鍵語(yǔ)句，體會(huì)這些語(yǔ)句的內(nèi)涵，進(jìn)而形成自己的見(jiàn)解。

學(xué)生是否具備高階閱讀能力的一個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)是他們能否整合文本信息，使信息與信息之間相互融合。 例如，名師王崧舟在《小珊迪》這篇課文的觀摩課中，先從題目中的“小”這個(gè)字入手，之后引導(dǎo)學(xué)生圍繞“小珊迪具備哪些精神品質(zhì)？”這一問(wèn)題品味文本，體會(huì)文中蘊(yùn)含的情感，進(jìn)而感受到小珊迪的誠(chéng)實(shí)、善良。王崧舟老師在講解本課時(shí)，從整體出發(fā)，抓住了文章的關(guān)鍵信息，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行了深入分析和有效整合，從而提升了學(xué)生的閱讀理解能力和高階閱讀能力。

又如，課文《普羅米修斯》是一個(gè)古希臘神話故事。它與《盤(pán)古開(kāi)天地》這篇關(guān)于中國(guó)古代神話的課文存在較大差異。在古希臘神話中，眾神之間的關(guān)系十分復(fù)雜。并且，這些神話具有神人同形同性的特點(diǎn)，神也有人的七情六欲。為了加深學(xué)生對(duì)《普羅米修斯》內(nèi)容的理解，教師可以結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平，繪制一張網(wǎng)狀思維導(dǎo)圖（如圖1所示）。課文的主要內(nèi)容是：普羅米修斯盜取了火種，因此眾神領(lǐng)袖宙斯要對(duì)他進(jìn)行嚴(yán)厲的懲罰;而普羅米修斯為了造福人類，甘愿受到懲罰;大力神赫拉克勒斯為普羅米修斯受到懲罰感到憤憤不平，于是解救了他。這篇課文體現(xiàn)了普羅米修斯極富同情心、十分勇敢的性格特點(diǎn)和不屈不撓的精神。在學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)，“懲罰”一詞十分關(guān)鍵。學(xué)生通過(guò)這個(gè)詞語(yǔ)，能夠很快了解文章的大意，深刻體會(huì)到人物的精神。教師借助思維導(dǎo)圖，可以幫助學(xué)生梳理課文結(jié)構(gòu)，理解課文主旨，同時(shí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該整合教學(xué)資源，從課文的整體出發(fā)，再引導(dǎo)學(xué)生逐字逐句地分析文本內(nèi)容，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

再如，教師在教學(xué)《夸父追日》時(shí)，可以設(shè)置“創(chuàng)編故事，再塑夸父形象”的環(huán)節(jié)。為了拓展學(xué)生的知識(shí)面，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《列子》和《山海經(jīng)》中關(guān)于夸父的描寫(xiě)進(jìn)行比較閱讀，找出其中的不同之處，并簡(jiǎn)要概括故事情節(jié)。然后，教師可以讓學(xué)生結(jié)合自己查閱過(guò)的其他資料，發(fā)揮自己的想象力，創(chuàng)編有關(guān)夸父是怎樣追逐太陽(yáng)的、他與太陽(yáng)之間發(fā)生了哪些事情的故事。最后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生將自己的作品與其他同學(xué)分享，并根據(jù)其他同學(xué)的點(diǎn)評(píng)完善自己的故事內(nèi)容。在上述活動(dòng)中，學(xué)生閱讀不同版本的《夸父追日》，概括故事情節(jié)，并在此基礎(chǔ)上，自主創(chuàng)編新的故事，重新塑造夸父的形象，不僅能夠進(jìn)一步理解課文內(nèi)容，掌握相關(guān)知識(shí)，并且能夠在深入思考的過(guò)程中培養(yǎng)自身的高階閱讀能力。

教師應(yīng)從教材的整體性出發(fā)，善于將教材中的單元導(dǎo)語(yǔ)、課后習(xí)題等內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，巧妙設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容;在開(kāi)展閱讀教學(xué)時(shí)，從文章的某些語(yǔ)句出發(fā)，讓學(xué)生對(duì)關(guān)鍵信息有一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)，然后進(jìn)行自主閱讀，從多個(gè)角度分析其中的內(nèi)涵，并了解作者所采用的寫(xiě)作手法和文章的主題思想，幫助學(xué)生掌握課堂知識(shí)，提高學(xué)生的思維能力與知識(shí)應(yīng)用能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

二、融入創(chuàng)意，讓思維靈動(dòng)地飛揚(yáng)

為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)語(yǔ)言文字的概念和內(nèi)涵進(jìn)行理性思考，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，教師應(yīng)該合理創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，帶領(lǐng)學(xué)生回顧之前學(xué)過(guò)的知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不僅可以積累語(yǔ)言文字素材，掌握閱讀學(xué)習(xí)方法，學(xué)會(huì)進(jìn)行知識(shí)遷移，而且可以有效提升自身的高階思維能力，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化語(yǔ)言的發(fā)展[3]。

教師應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度對(duì)經(jīng)典文本進(jìn)行閱讀與賞析，了解文中詞語(yǔ)、句子的含義，體會(huì)其中蘊(yùn)含的情感，學(xué)習(xí)作者的寫(xiě)作方法，這有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。四大名著是經(jīng)典的文學(xué)作品，值得每個(gè)人去品讀。但筆者發(fā)現(xiàn)，自己所帶的班上不少學(xué)生比起閱讀原著，更喜歡看由原著改編的電視劇。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀這些經(jīng)典文本的積極性，筆者采用了多種教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)，并對(duì)課堂內(nèi)容進(jìn)行了適度拓展。在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，筆者回想起自己在孩童時(shí)期曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)的單田芳先生的評(píng)書(shū)，印象十分深刻，一聽(tīng)到評(píng)書(shū)開(kāi)頭的“話說(shuō)……”，就激起了興趣;聽(tīng)到評(píng)書(shū)最后的“欲知后事如何，且聽(tīng)下回分解”一句話，又讓人迫不及待地想了解之后的故事情節(jié)。在向?qū)W生講解《三國(guó)演義》中“三顧茅廬”的故事時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生按照事情發(fā)展的先后順序把這個(gè)故事分成三部分，并將每個(gè)部分改寫(xiě)成評(píng)書(shū)的形式。學(xué)生可以融入創(chuàng)意，對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)改編，然后向全班同學(xué)展示自己的作品，還可以配上一些肢體動(dòng)作，以吸引他們的注意力，讓他們給予自己的作品客觀、全面的評(píng)價(jià)。

又如，《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》這篇課文講述了關(guān)于魯濱遜在無(wú)人的荒島上生活的故事。在故事中，無(wú)論魯濱遜碰到什么困難，他都能沉著冷靜地應(yīng)對(duì)。學(xué)生通過(guò)對(duì)這篇課文的學(xué)習(xí)，可以明白自己在身處絕境時(shí)，要善于對(duì)這件事的好處與壞處進(jìn)行分析，保持積極向上的心態(tài)，努力戰(zhàn)勝困難。在教完課文之后，筆者為學(xué)生布置了一項(xiàng)作業(yè)。作業(yè)內(nèi)容為：學(xué)生需要先回憶自己曾經(jīng)遇到過(guò)的困難或產(chǎn)生的煩惱，將它們一一進(jìn)行羅列，并像魯濱遜那樣分析這件事的好處和壞處，然后與其他同學(xué)討論解決這些問(wèn)題的辦法，最后填寫(xiě)表格內(nèi)容（如表1所示）。

教師設(shè)計(jì)這樣的作業(yè)，不僅可以幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)，加深對(duì)文章內(nèi)容的理解，學(xué)會(huì)遷移知識(shí)，運(yùn)用結(jié)構(gòu)化思維分析問(wèn)題，還可以體現(xiàn)語(yǔ)文的人文性，充分發(fā)揮語(yǔ)文的育人價(jià)值。此外，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用鮮活的語(yǔ)言表達(dá)自己的看法，不斷豐富自己的知識(shí)積累，這有利于激發(fā)學(xué)生創(chuàng)作的靈感，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，并且提升學(xué)生的高階思維能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、思考評(píng)價(jià)，讓思維不斷地深入

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力和反思能力。教師需要基于文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生思考文本的創(chuàng)作背景，深入了解其中的內(nèi)涵，并且需要發(fā)散學(xué)生的思維，鼓勵(lì)學(xué)生大膽說(shuō)出自己的想法，進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)。語(yǔ)文教材中選編的文本內(nèi)容豐富，課文所體現(xiàn)的主題、思想感情以及作者所運(yùn)用的寫(xiě)作手法不盡相同。教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)該讓學(xué)生從多個(gè)角度思考相關(guān)問(wèn)題，提高自身的高階閱讀能力，從而實(shí)現(xiàn)閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)。

例如，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《珍珠鳥(niǎo)》這篇課文時(shí)，教師可以聚焦中心句進(jìn)行講解：“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界?！敝?，教師可以圍繞“信賴”這個(gè)詞語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生依次從作者、小鳥(niǎo)、讀者的角度思考“信賴”一詞的內(nèi)涵。又如，《漏》這篇課文語(yǔ)言詼諧，意味深長(zhǎng)。教師可以在本課的教學(xué)中組織學(xué)生開(kāi)展復(fù)述故事的活動(dòng)。在活動(dòng)中，教師可以創(chuàng)設(shè)以下生活情境：請(qǐng)你向自己的弟弟妹妹講述這個(gè)有趣的故事。在某位學(xué)生講述完之后，其他學(xué)生需要根據(jù)“小聽(tīng)眾評(píng)價(jià)表”（如表2所示）的內(nèi)容從三個(gè)方面對(duì)這位學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生可以根據(jù)評(píng)價(jià)表中的評(píng)價(jià)指標(biāo)，優(yōu)化故事內(nèi)容，在講述故事時(shí)采用更加生動(dòng)的語(yǔ)言表達(dá)方式，注意調(diào)整自己的語(yǔ)氣、表情，吸引班上同學(xué)的注意力，讓他們產(chǎn)生情感上的共鳴，進(jìn)而獲得成就感。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散自己的思維，自主進(jìn)行思考與評(píng)價(jià)，有利于學(xué)生在充分理解文本內(nèi)涵的同時(shí)，產(chǎn)生自己的想法，在復(fù)述故事時(shí)感受到作者用詞的精妙，進(jìn)而提升閱讀學(xué)習(xí)效果。學(xué)生在進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)和評(píng)價(jià)他人學(xué)習(xí)成果的過(guò)程中所產(chǎn)生的思考，是具有一定的廣度和深度的，也是基于深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)進(jìn)行的。

結(jié)語(yǔ)

教師培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，旨在讓學(xué)生能夠深刻體會(huì)文章的內(nèi)涵，建立系統(tǒng)的知識(shí)體系，提升學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。具備一定的高階思維能力，有利于學(xué)生對(duì)獲取的各種信息進(jìn)行深加工，拓展自己的知識(shí)面，從多個(gè)角度分析語(yǔ)句、文本，進(jìn)而提高自己的閱讀理解能力。從分析整合、融入創(chuàng)意、思考評(píng)價(jià)這三個(gè)方面入手，引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本細(xì)節(jié)，形成獨(dú)特感受，進(jìn)行知識(shí)遷移，是在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維的有效策略。小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)善于將這些策略運(yùn)用在實(shí)際的教學(xué)中，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，為學(xué)生之后的語(yǔ)文學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]何立新，王雁玲.閱讀素養(yǎng)的教學(xué)邏輯與變革策略[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2017（04）：71-76.

[2]鐘志賢.信息化教學(xué)模式：理論建構(gòu)與實(shí)踐例說(shuō)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[3]斯鉑佰，威爾遜.關(guān)聯(lián)性：交際與認(rèn)知[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2001.