基于“教、學(xué)、評”一體化的高中化學(xué)教學(xué)實踐研究

李燃 周玉芝 林紅焰

摘要：選取北京景山學(xué)校貫通實驗班的學(xué)生作為研究對象，選擇元素周期律這一內(nèi)容作為研究的載體，摸索利用精準(zhǔn)、合理、全面的“評、教、學(xué)”一體化系統(tǒng)指導(dǎo)教學(xué)的一般方法。研究過程為：通過課前測試探明學(xué)生的知識基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維上存在的問題—制定有針對性的教學(xué)目標(biāo)，開展具有時效性的教學(xué)實踐—教學(xué)之后，通過問卷法調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果—分為績優(yōu)生和績差生兩個研究組進(jìn)行對比，通過分析學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，為后續(xù)的教學(xué)提出指導(dǎo)性意見。

關(guān)鍵詞：“教、學(xué)、評”一體化;核心素養(yǎng);學(xué)習(xí)研究;元素周期律

文章編號：1008-0546（2022）09-0062-07中圖分類號：G632.41文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》[1]中積極倡導(dǎo)教、學(xué)、評一體化，力爭使每個學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)得到不同程度的發(fā)展。在化學(xué)日常學(xué)習(xí)評價中，“有教無評”“有評無促”的現(xiàn)象十分普遍。[2]本研究為了摸索利用精準(zhǔn)、合理、全面的“教、學(xué)、評”一體化系統(tǒng)指導(dǎo)教學(xué)的一般方法，[3]選擇元素周期律這一內(nèi)容進(jìn)行研究，[4]首先通過課前測試探明學(xué)生的知識基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維上存在的問題，進(jìn)而指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)的制定和教學(xué)過程的實施。在教學(xué)之后通過問卷法調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，分為績優(yōu)生和績差生兩個研究組進(jìn)行對比，通過分析學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，為后續(xù)的教學(xué)提出指導(dǎo)性意見。

一、學(xué)生基本信息

北京景山學(xué)校九年級貫通班是從300名左右的學(xué)生中選拔41名學(xué)生組成的班級。具有較好的理科思維和學(xué)習(xí)習(xí)慣，具有較為濃厚的學(xué)習(xí)興趣和持續(xù)的學(xué)習(xí)動力。

經(jīng)過初三化學(xué)的學(xué)習(xí)，并沒有出現(xiàn)分化。但是經(jīng)過一個學(xué)期的高中學(xué)習(xí)，成績有了一定的分化，單元測驗及期末考試成績極差為30分左右。出現(xiàn)這種情況的原因可能由于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不同導(dǎo)致，但更主要的原因可能是某些同學(xué)在學(xué)習(xí)方法上出現(xiàn)了問題。在初中，部分學(xué)生會認(rèn)為化學(xué)是一門“假理科，真文科”，通過記憶或者刷題就能取得好成績。但是到了高中之后，隨著知識容量和知識難度的增加，特別是內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系變得越來越強(qiáng)，就要求學(xué)生不僅要關(guān)注知識本身，更應(yīng)重視概念之間的關(guān)系以及遷移能力的發(fā)展和提高。而很多學(xué)生可能沒有意識到這一點，這也就成為其成績下降的主要原因。通過本次調(diào)研，目的在于將上述假設(shè)進(jìn)行驗證，暴露學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的真實問題，并尋求解決問題的思路和方法，提高教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

二、前測分析

班級40人參與了元素周期律的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)之前對學(xué)生進(jìn)行了前測，前測結(jié)果表明：

1.學(xué)生可以有效地提取知識，從結(jié)構(gòu)的角度對單一元素的性質(zhì)進(jìn)行解釋和分析，但是對于同周期元素性質(zhì)的遞變規(guī)律的預(yù)測和解釋還存在著很大的困難和不足（見圖1）。

2.學(xué)生只關(guān)注最外層電子數(shù)的遞變對化學(xué)性質(zhì)的

影響，沒有系統(tǒng)利用電子排布（原子結(jié)構(gòu)）分析元素性質(zhì)變化規(guī)律的意識，因此也就沒有從原子半徑以及原子核對最外層電子的吸引力的角度對元素的遞變性進(jìn)行合理地分析的意識（見圖2）。

3.學(xué)生能較好地對于常見元素性質(zhì)進(jìn)行預(yù)測和分析，但對于陌生元素性質(zhì)的預(yù)測和分析能力還有待提高，特別是根據(jù)較復(fù)雜的信息進(jìn)行有效推斷的能力（見圖3）更待提高。

4.學(xué)生對于同族元素金屬性和非金屬性的判斷方法掌握得較好，但是在已有知識基礎(chǔ)之上進(jìn)行歸納和整理，建立判斷元素金屬性和非金屬性的模型的能力還有待提高（見圖4）。

三、教學(xué)過程

學(xué)生已經(jīng)分別討論了堿金屬元素的金屬性和鹵族元素非金屬性的變化規(guī)律，構(gòu)建了同族元素性質(zhì)變化的相似性和遞變性規(guī)律。本節(jié)將以此為基礎(chǔ)，以第三周期元素為代表，闡述元素性質(zhì)隨原子結(jié)構(gòu)的周期性變化規(guī)律，揭示同周期元素金屬性和非金屬性的性質(zhì)變化規(guī)律，從而歸納出元素周期律。在學(xué)習(xí)過程中，幫助學(xué)生認(rèn)識元素“位”“構(gòu)”“性”之間的內(nèi)在聯(lián)系，構(gòu)建“位”“構(gòu)”“性”的認(rèn)知模型。

本課學(xué)習(xí)內(nèi)容為理論知識，通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)可以有效地培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和分析問題能力。通過閱讀數(shù)據(jù)等相關(guān)信息，在討論歸納的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)元素核外電子排布、原子半徑、化合價的變化規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的歸納總結(jié)能力;在原子結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)之后，以同主族元素的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)進(jìn)行類比遷移，分析同周期元素結(jié)構(gòu)的遞變規(guī)律，預(yù)測并解釋同周期元素金屬性、非金屬性的遞變規(guī)律，構(gòu)建元素周期律，培養(yǎng)學(xué)生的遷移學(xué)習(xí)能力。

本節(jié)課在設(shè)計的過程中，第一部分，讓學(xué)生在排列元素的過程中尋找規(guī)律，形式上是排列元素周期表，實際上是感受建構(gòu)、形成元素周期律的過程，與上一節(jié)課學(xué)習(xí)元素周期表的結(jié)構(gòu)及內(nèi)容具有不一樣的功能與價值。第二部分，學(xué)生在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，先對元素性質(zhì)進(jìn)行簡單的預(yù)測，之后進(jìn)行理論分析，再通過閱讀及實驗搜集證據(jù)作為自己理論分析的佐證，進(jìn)而驗證自己的猜想，是培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)推理過程的集中體現(xiàn)。第三部分，學(xué)生體會“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”的關(guān)系，分析得到“原子結(jié)構(gòu)的周期性變化是元素性質(zhì)周期性變化的本質(zhì)原因”這樣的關(guān)系，為下一節(jié)課利用元素周期表和元素周期律的內(nèi)容進(jìn)行復(fù)雜問題分析，構(gòu)建元素“位、構(gòu)、性”關(guān)系進(jìn)行鋪墊。

基于上述的分析，制定了教學(xué)目標(biāo)：（1）能結(jié)合有關(guān)數(shù)據(jù)和實驗事實認(rèn)識元素周期律，了解原子結(jié)構(gòu)（核外電子排布）與元素性質(zhì)（元素最高化合價和最低化合價、原子半徑）的關(guān)系。（2）能在同主族元素的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上進(jìn)行類比遷移，分析同周期元素結(jié)構(gòu)的遞變規(guī)律，預(yù)測并解釋同周期元素金屬性、非金屬性的遞變規(guī)律，構(gòu)建元素周期律。（3）加深對分類法，歸納法等科學(xué)方法的認(rèn)識，提高論證能力以及邏輯推理能力，發(fā)展證據(jù)推理與模型認(rèn)知的核心素養(yǎng)。（4）通過化學(xué)史的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生體驗科學(xué)發(fā)現(xiàn)的艱辛，科學(xué)方法的力量，創(chuàng)新思維的魅力，發(fā)展創(chuàng)新意識的核心素養(yǎng)。

四、學(xué)生學(xué)習(xí)效果研究

1.調(diào)研方法

本次調(diào)研采取問卷法，[5]調(diào)研對象為北京景山學(xué)校九年級貫通班41名學(xué)生，發(fā)放問卷41份，收回40份。由于疫情的原因，問卷采取網(wǎng)絡(luò)形式完成。

2.調(diào)研問題

（1）你能說出元素周期律的基本內(nèi)容嗎？你能說出元素周期律的本質(zhì)嗎？

（2）你認(rèn)為掌握了元素周期律可以幫助人們做什么事情？

（3）請你用一張圖來表述出元素周期律與其他知識的關(guān)聯(lián)？

（4）請預(yù)測鋇和鈣兩種元素的金屬性強(qiáng)弱，并說出原因及實驗論證方法。

（5）請預(yù)測氮元素和氧元素的非金屬性強(qiáng)弱，并說出原因及實驗驗證方法。

（6）有一種未知元素，其單質(zhì)在潮濕空氣中失去光澤，與堿反應(yīng)放出氫氣，能被冷濃鹽酸浸蝕，對熱硝酸顯鈍性。你猜測它還有可能具有什么性質(zhì)？為什么？

（7）本內(nèi)容學(xué)習(xí)之后，你對元素周期律的掌握可以打幾分？（滿分10分）

（8）你認(rèn)為哪些內(nèi)容理解得比較透徹？

（9）你認(rèn)為哪些內(nèi)容還有困惑？

（10）對于本內(nèi)容，你的興趣度是多少分？（10分滿分）

（11）對于本內(nèi)容，你掌握的學(xué)習(xí)方法是什么？

3.調(diào)研結(jié)果

（1）整體分析

學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣較高，平均得分7.7分（滿分10分），這表明學(xué)生基本具有一種積極的認(rèn)識傾向與情緒狀態(tài)，這是激發(fā)學(xué)生的元認(rèn)知系統(tǒng)，順利掌握新知識，發(fā)展更高學(xué)習(xí)能力及學(xué)科素養(yǎng)的必備條件。

對元素周期律內(nèi)容的掌握程度打分為7.7分（滿分10分），證明學(xué)生還是具有一定的自信心的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對自己的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果等方面的認(rèn)同還是處于中等偏上的水平，這對于學(xué)生保持持久的學(xué)習(xí)狀態(tài)具有決定作用。

通過對本節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生的知識和能力發(fā)展點在于：①對元素周期律的內(nèi)容和本質(zhì)具有了一定的認(rèn)識，建構(gòu)并形成了“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”的思想;②對金屬元素的金屬性和非金屬元素的非金屬性的比較掌握得較好，具有一定的知識遷移能力，可以完成同周期、同主族元素的性質(zhì)比較;③對利用“位—構(gòu)—性“模型解決問題具有了較為熟練的應(yīng)用，可以預(yù)測陌生元素的性質(zhì)，并對多元素的性質(zhì)進(jìn)行預(yù)測和比較，可以利用原子結(jié)構(gòu)的周期性變化解釋元素性質(zhì)的周期性變化，可以設(shè)計簡單的實驗對自己的預(yù)測進(jìn)行證明，并熟練運(yùn)用控制變量的思想。

學(xué)生的困惑主要集中在如下兩個方面：其一是物質(zhì)的氧化性和還原性與元素的非金屬性和金屬性的相互關(guān)系，其二是對未知元素性質(zhì)的預(yù)測。在后邊題目的分析過程中前者確實成為了很多同學(xué)思維上的難點，以至于在解釋說明以及實驗設(shè)計的過程中都出現(xiàn)了邏輯上的混亂，而后者問題的本質(zhì)其實是學(xué)生對于“位—構(gòu)—性”模型的認(rèn)識不夠透徹，而這正是本節(jié)課的教學(xué)重點和教學(xué)難點。

在學(xué)生概括的學(xué)習(xí)方法上，大家采取的主要方法包括：識記元素周期律的內(nèi)容;分類整理元素的性質(zhì)，結(jié)合熟悉的元素性質(zhì)進(jìn)行類比分析;利用原子結(jié)構(gòu)的周期性變化去推理、論證元素性質(zhì)的周期性變化。而這三種學(xué)習(xí)方法可以概括為三種學(xué)科活動能力及表現(xiàn)在學(xué)習(xí)理解層面的三個水平：辨識記憶，概括關(guān)聯(lián)，說明論證。我們所希望的是學(xué)生可以盡可能達(dá)到最高層次的水平，這樣才能為后續(xù)的應(yīng)用實踐以及遷移創(chuàng)新打下堅實的基礎(chǔ)。

（2）對比分析（“績優(yōu)生”和“績差生”）

①“績優(yōu)生”的學(xué)習(xí)方法：

從對于“元素周期律本質(zhì)和內(nèi)容”的考查結(jié)果分析，“績優(yōu)生”可以清晰地把握元素周期律的本質(zhì)和內(nèi)容（見圖5），對“周期性變化”具有清晰的理解，并沒有割裂地關(guān)注具體的知識，而是從整體上理解“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”的思想。

從對“元素周期律學(xué)習(xí)價值”的考查結(jié)果分析，“績優(yōu)生”表達(dá)出了元素周期律（表）的預(yù)測功能以及尋找特定元素和材料的功能或者兩者中的一個方面，可以充分認(rèn)識概念學(xué)習(xí)的價值，對個人可持續(xù)的學(xué)習(xí)具有決定性作用（見圖6）。

從對“元素周期律與其他知識的關(guān)系”的考查結(jié)果分析（見圖7），“績優(yōu)生”可以將元素周期律的知識與物質(zhì)類比以及氧化還原的知識進(jìn)行聯(lián)系，他們認(rèn)為，在利用元素周期律解決問題的過程中必須要配合“價—類”二維的思想對物質(zhì)的性質(zhì)進(jìn)行系統(tǒng)的研究和比較。同時少數(shù)同學(xué)也指明了元素金屬性、非金屬性與單質(zhì)的氧化還原性的關(guān)系，可以說是很好地完成了知識體系的構(gòu)建。

從對“陌生元素的性質(zhì)進(jìn)行比較”的考查結(jié)果來分析（見圖8），“績優(yōu)生”可以運(yùn)用原子結(jié)構(gòu)的相互關(guān)系，分析到原子半徑的關(guān)系，再分析到得失電子的關(guān)系，最終解釋元素金屬性、非金屬性的關(guān)系，形成了一套完整的利用結(jié)構(gòu)預(yù)測、解釋性質(zhì)的結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)的思考問題的路徑。

從對“陌生元素性質(zhì)的推測”的考查結(jié)果分析（見圖9），“績優(yōu)生”可以利用“價-類二維的思想分析單質(zhì)的性質(zhì)，而且利用“位—構(gòu)—性”模型分析了元素的性質(zhì)，交代了兩者的關(guān)系，并且通過自己的分析提出了已有的知識無法解釋的疑問（本節(jié)課在設(shè)計時沒有設(shè)計鋁及其化合物的知識），可以說思維是有序的，結(jié)論是有理有據(jù)的，問題是對后續(xù)的學(xué)習(xí)有指引性的。

②“績差生”的學(xué)習(xí)方法：

從對于“元素周期律本質(zhì)和內(nèi)容”的考查上（見圖10），“績差生”將元素周期律的內(nèi)容描述為具體的各種性質(zhì)的變化，而將元素性質(zhì)隨原子序數(shù)的遞增呈周期性變化當(dāng)成了元素周期律的本質(zhì)。出現(xiàn)這種情況的原因主要由于學(xué)生將過多的精力放在了具體知識的記憶上，卻忽略了對于本質(zhì)的探究，學(xué)生并沒有將原子結(jié)構(gòu)（核外電子排布）的周期性變化決定元素性質(zhì)的周期性變化進(jìn)行深刻的理解，即宏觀辨識與微觀探析的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)還需要強(qiáng)化。

從對“元素周期律學(xué)習(xí)價值”的考查結(jié)果分析（見圖11），“績差生”認(rèn)為元素周期律（表）的學(xué)習(xí)是為了某個單一元素性質(zhì)的學(xué)習(xí)或者多元素性質(zhì)的比較。這種想法并沒有錯誤，但是確實沒有抓住核心。元素性質(zhì)的學(xué)習(xí)和比較固然重要，但是它只是一個知識的載體，更重要的是通過元素周期律（表）的學(xué)習(xí)培養(yǎng)有序的思維習(xí)慣，大膽的創(chuàng)新精神，不斷發(fā)現(xiàn)的勇氣和意識。也只有幫助學(xué)生達(dá)到這個層面，才能避免出現(xiàn)只顧知識而輕視本質(zhì)的局面。

也有個別同學(xué)完全沒有發(fā)現(xiàn)元素周期表的預(yù)測功能，他只是停留在“用元素的位置去比較元素的性質(zhì)”這個層面，總是過分強(qiáng)調(diào)位置和性質(zhì)的關(guān)系（見圖12），所以在解釋性質(zhì)遞變關(guān)系時也沒有從原子結(jié)構(gòu)的角度去分析，在總結(jié)學(xué)習(xí)方法時也是強(qiáng)調(diào)利用“特殊元素法”。這是一種典型的“唯做題論”，這樣的同學(xué)貌似掌握了大部分習(xí)題的解題方法，但是卻沒有把握元素周期律的本質(zhì)和核心，其思維上缺失也會在后續(xù)的學(xué)習(xí)中逐漸體現(xiàn)，因此教師必須進(jìn)行及時個別輔導(dǎo)，幫助學(xué)生完成相應(yīng)素養(yǎng)的提升。

從對“元素周期律與其他知識的關(guān)系”的考查結(jié)果分析，“績差生”比較割裂地對元素周期律的知識進(jìn)行整合和總結(jié)，并將關(guān)注點放在了元素周期律內(nèi)容中元素性質(zhì)的比較——這個與考試最為相關(guān)的內(nèi)容部分。這些同學(xué)貌似非常熟練地掌握了“位—構(gòu)—性”模型，但是，其實在對元素周期律的內(nèi)容和本質(zhì)的相互關(guān)系的理解上，在對元素的性質(zhì)與物質(zhì)的性質(zhì)的相互關(guān)系的辨析上，以及在如何將“價—類”二維模型與“位—構(gòu)—性”模型綜合運(yùn)用解決復(fù)雜問題上都存在著一定的模糊認(rèn)識和障礙。因此在遇到復(fù)雜問題的時候就會出現(xiàn)提取知識路徑的不暢通，即運(yùn)用知識不具有靈活性和系統(tǒng)性。

從對“陌生元素的性質(zhì)進(jìn)行比較”的考查結(jié)果來分析，“績差生”更多關(guān)注的是元素在周期表中的上下關(guān)系、左右關(guān)系（見圖13）、距離特征元素（Cs、F）的遠(yuǎn)近等（見圖14）。這些同學(xué)并不能很好地調(diào)用“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”的思想去分析解釋問題，即使這些同學(xué)在上一題中很好地回答了元素周期律的本質(zhì)和內(nèi)容，但是他們只是進(jìn)行了簡單記憶，并沒有深入理解，所以不能自覺地運(yùn)用。而出現(xiàn)這種結(jié)果的原因可能是在授課的過程中教師過多地強(qiáng)調(diào)了“利用元素的位置關(guān)系去判斷元素性質(zhì)關(guān)系”的作用，學(xué)生將這一分析問題的角度單一化，因此忽略了宏微結(jié)合的分析視角。

從對“陌生元素性質(zhì)的推測”的考查結(jié)果分析，“績差生”或多或少可以調(diào)用自己原有的認(rèn)知，去分析物質(zhì)的還原性或者金屬單質(zhì)的通性，但是缺少證據(jù)推理的意識，沒有用具體的反應(yīng)結(jié)果去作為物質(zhì)具有某性質(zhì)的佐證，也沒有將“價—類”二維的思想與元素性質(zhì)的預(yù)測相聯(lián)系，即沒有形成完整的知識體系。

③調(diào)研總結(jié)與啟示

“績優(yōu)生”的學(xué)習(xí)主要有如下的一些特點：可以熟練地找到知識內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系，具有很好的知識遷移能力;具有縝密的思考問題的路徑，可以利用模型解決真實、復(fù)雜問題;概念學(xué)習(xí)過程中，明確概念的內(nèi)涵和外延，既關(guān)注具體的知識，又能全面地把握概念的價值。

“績差生”的學(xué)習(xí)主要有如下一些特點：割裂地看待知識，沒有建立起知識網(wǎng)絡(luò)，知識遷移能力不強(qiáng);思考問題角度單一，沒有認(rèn)識到模型的價值，解決真實復(fù)雜問題存在障礙;沒有明確概念學(xué)習(xí)的價值，只看重解題過程中知識點的應(yīng)用。

五、教學(xué)改進(jìn)對策

1.將元素周期律的本質(zhì)和內(nèi)容思路外顯，強(qiáng)化結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)的關(guān)系

授課過程中元素性質(zhì)的周期性變化和原子結(jié)構(gòu)的周期性變化是分不同部分進(jìn)行講解的，最后利用“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”的思想，讓學(xué)生接受了原子結(jié)構(gòu)的周期性變化決定元素性質(zhì)的周期性變化。但是由于學(xué)生的關(guān)注點并沒有放在邏輯關(guān)系上，而是在具體的知識內(nèi)容上，所以對“決定”二字并沒有真正地把握，出現(xiàn)了會記憶、會簡單地解釋說明，但在陌生復(fù)雜情境下的調(diào)用就不會很順暢。

在之后的教學(xué)過程中，要將發(fā)現(xiàn)邏輯關(guān)系的機(jī)會交給學(xué)生，而不是為了推進(jìn)課堂的進(jìn)度進(jìn)行快速地闡述，讓學(xué)生真正地感受到原子結(jié)構(gòu)的周期性變化與元素性質(zhì)的周期性變化的關(guān)系，并進(jìn)行反復(fù)強(qiáng)化，形成認(rèn)知模型，這樣才可以打通學(xué)生提取知識的路徑，內(nèi)化為自己分析問題的基本角度和思路。

2.加強(qiáng)概念教學(xué)的力度，重點放在概念的形成與落實，弱化知識細(xì)節(jié)對學(xué)生概念形成的影響

調(diào)查結(jié)果表明個別學(xué)生沒有真正領(lǐng)會“周期性”這個概念，而是將關(guān)注點放在了“相似性”和“遞變性”上。原因在于元素性質(zhì)的相似性和遞變性更加具體，在應(yīng)用的過程中更頻繁。不論是教師的教，還是學(xué)生的用都是以相似性和遞變性為主，對于周期性只停留在概念的記憶和模糊的理解上，遇到實際問題時，不會主動地進(jìn)行調(diào)用就成為了必然的事實，在之后的教學(xué)過程中，要凸顯“周期性”的價值，反復(fù)強(qiáng)調(diào)相似性、遞變性、周期性三者的關(guān)系，利用“臺歷、課標(biāo)”進(jìn)行類比，有利于學(xué)生對“周期性“這一概念的理解。教師要弱化知識的講授和概括，強(qiáng)調(diào)具體知識對概念學(xué)習(xí)的支撐作用，將學(xué)生對核心概念的掌握和理解作為自己的教學(xué)重點和難點。

3.加強(qiáng)學(xué)生運(yùn)用知識水平能力的訓(xùn)練，而不是知識的簡單重現(xiàn)或簡單應(yīng)用

預(yù)測部分培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移能力，學(xué)生能否通過課上堿金屬元素、鹵族元素、第三周期元素性質(zhì)的學(xué)習(xí)，遷移到其它族、其它周期元素性質(zhì)的比較上，是解決本題的關(guān)鍵。解釋部分培養(yǎng)學(xué)生宏微結(jié)合的能力和意識，學(xué)生能否自覺地利用原子結(jié)構(gòu)的相互關(guān)系去解釋元素性質(zhì)的關(guān)系，是學(xué)生微觀思維水平的體現(xiàn)。在設(shè)計實驗部分培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)推理的意識，學(xué)生會在設(shè)計實驗、尋找證據(jù)的過程中運(yùn)用控制變量的思想，這是對學(xué)生利用對比實驗進(jìn)行實驗探究能力的一次檢驗。

4.重點培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)元素周期律的過程中自覺地將前邊學(xué)習(xí)過程中強(qiáng)化的“價—類”二維思想熟練運(yùn)用的能力

在以往的元素周期律的教學(xué)過程中，教師教的重點，學(xué)生學(xué)的重點，考試評的重點都不約而同地放在了通過分析元素的“位—構(gòu)—性”關(guān)系上和完成不同元素間的性質(zhì)比較上，但卻忽略了對某一元素的性質(zhì)的分析。而因為在利用短周期元素學(xué)習(xí)元素周期律的過程中，總結(jié)的很多規(guī)律在第四周期以后的元素比較過程中往往會出現(xiàn)很多的“特殊情況”，所以我們慢慢地意識到元素周期律的教學(xué)承載的任務(wù)更多的是應(yīng)該訓(xùn)練學(xué)生的系統(tǒng)思維，而其中之一就是讓學(xué)生系統(tǒng)地運(yùn)用“位—構(gòu)—性”模型和“價—類”二維模型分析問題。

元素周期律（表）在教材中是獨(dú)立的一章內(nèi)容，而且它的內(nèi)容形式與學(xué)生之前學(xué)習(xí)的內(nèi)容有很大的不同。學(xué)生之前的學(xué)習(xí)主要在元素及其化合物知識的學(xué)習(xí)（鈉元素及其化合物，氯元素及其化合物）和與化學(xué)反應(yīng)有關(guān)的基本概念的學(xué)習(xí)（氧化還原反應(yīng)，離子反應(yīng)）。所以學(xué)生學(xué)習(xí)元素周期律（表）之后，最容易出現(xiàn)的局面是將該部分內(nèi)容和其他內(nèi)容涇渭分明地割裂開，這對于學(xué)生多角度分析問題能力的培養(yǎng)是不利的。我們希望學(xué)生在元素周期律（表）學(xué)習(xí)之后，可以將“位—構(gòu)—性”模型和“價—類”二維模型做一個整合，豐富自己分析物質(zhì)性質(zhì)的角度和途徑。同時，在進(jìn)行元素周期律（表）的學(xué)習(xí)過程中，教師非常強(qiáng)調(diào)從相似性和遞變性兩個角度對元素性質(zhì)進(jìn)行分析，而這種分析問題的習(xí)慣也可以遷移到物質(zhì)性質(zhì)的學(xué)習(xí)過程，因為在“價—類”二維的模型中往往可能更強(qiáng)調(diào)的是物質(zhì)的相似性，而忽略物質(zhì)的遞變性，而這種分析問題的角度也是學(xué)生學(xué)習(xí)物質(zhì)性質(zhì)過程中不可缺少的。

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