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    大單元視域下數(shù)學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)的模塊、骨架和主干的建構(gòu)研究

    2022-05-30 14:09:07潘文智
    啟迪與智慧·下旬刊 2022年6期
    關(guān)鍵詞:大單元小學(xué)數(shù)學(xué)

    潘文智

    摘要:大單元指的是教學(xué)活動以單元整體為單位,從教材知識的內(nèi)在聯(lián)系出發(fā),以單元知識為主要內(nèi)容,從整體上推進(jìn)學(xué)科結(jié)構(gòu)化的教學(xué)過程。引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行整體學(xué)習(xí)和深度認(rèn)知,實現(xiàn)學(xué)習(xí)效率的有效提升。單元整體教學(xué)主張學(xué)習(xí)活動及內(nèi)容的完整性,因此其忽略了教材內(nèi)容的課時分割,較為注重學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建與完善,從而從根本上促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。

    關(guān)鍵詞:大單元;小學(xué)數(shù)學(xué);學(xué)科結(jié)構(gòu)

    數(shù)學(xué)知識是由很多細(xì)小的知識點所構(gòu)成的整體結(jié)構(gòu),但是每個知識點并不是孤立存在的,而是有著千絲萬縷的聯(lián)系。這對小學(xué)生而言具有一定的復(fù)雜性,因此教師在教學(xué)過程中要注重學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的接受能力、學(xué)習(xí)狀態(tài)等,根據(jù)學(xué)情為學(xué)生提供適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容,促進(jìn)學(xué)生對數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)的有效建立和完善。教師應(yīng)充分運用數(shù)學(xué)教材的單元編排形式,為學(xué)生開辟更具創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)途徑。只有從大單元視域下關(guān)注知識間的關(guān)聯(lián)性,以單元為單位對教學(xué)重點展開思考、設(shè)計和確立,才能實現(xiàn)學(xué)生對知識的深度認(rèn)識,從而實現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的持續(xù)性發(fā)展。

    1? ? 當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

    1.1傳統(tǒng)教學(xué)的不足

    1.1.1缺乏知識間的聯(lián)系

    當(dāng)前的數(shù)學(xué)教學(xué),因教師受傳統(tǒng)觀念的影響,對數(shù)學(xué)課程的安排多采用“課時制”,也就是說,教師的教學(xué)活動設(shè)計都是以課時為單位進(jìn)行的,缺乏大局觀念和整體意識。在這種情況下,學(xué)生學(xué)習(xí)的也都是章節(jié)性的內(nèi)容,知識呈現(xiàn)碎片狀,缺乏知識點間的聯(lián)系性,使學(xué)生無法形成系統(tǒng)的知識體系。從學(xué)生角度分析,我們會發(fā)現(xiàn),由于學(xué)習(xí)內(nèi)容是零散的,導(dǎo)致學(xué)生很少關(guān)注知識間的內(nèi)在聯(lián)系,這不利于學(xué)生知識模塊、框架及主干的構(gòu)建,在一定程度上還限制了學(xué)生的發(fā)展。

    1.1.2單元重點不突出

    教學(xué)過程一般都是教師依據(jù)教材照本宣科的講授,沒有合理安排探究活動,缺乏對單元知識的合理設(shè)計,學(xué)生很難準(zhǔn)確把握教學(xué)中的重難點,而教師也只是在單元教學(xué)之后,對單元知識進(jìn)行籠統(tǒng)的總結(jié),輕描淡寫地指出單元重點,忽視了重點知識的探究過程及探究思維培養(yǎng),不利于學(xué)生對知識的掌握。

    1.1.3缺乏知識體系整體性構(gòu)建

    數(shù)學(xué)學(xué)科是一門邏輯性、系統(tǒng)性較強的學(xué)科,而課時制的教學(xué)模式?jīng)]有一個從未知的探索到已知內(nèi)容掌握的過程,讓知識出現(xiàn)了斷層,不能形成一定的知識系統(tǒng),學(xué)生很難實現(xiàn)對知識點關(guān)系的準(zhǔn)確把握,限制了學(xué)生邏輯思維的發(fā)展。

    1.2大單元視域下數(shù)學(xué)課堂的意義

    在傳統(tǒng)教學(xué)中,教師的講授內(nèi)容都是以“課”為單位,使學(xué)生學(xué)習(xí)的知識較為零散,缺乏知識的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性,而大單元視域下的數(shù)學(xué)教學(xué)主要強調(diào)知識的結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)性,通過學(xué)科結(jié)構(gòu)骨架和主干的構(gòu)建,為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的平臺及空間,引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)知識整體結(jié)構(gòu)展開合理的探究和知識構(gòu)建,從根本上改變碎片化的知識教學(xué)狀態(tài),讓學(xué)生從整體上理解數(shù)學(xué)學(xué)科的結(jié)構(gòu)及內(nèi)在規(guī)律,促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的提升。因此,在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中,教師要深入研究教材,以大單元為基礎(chǔ),整體把握教材,結(jié)構(gòu)化建構(gòu)數(shù)學(xué)課程,實現(xiàn)知識的可遷移性應(yīng)用。

    2? ? 數(shù)學(xué)學(xué)科的系統(tǒng)性

    教學(xué)是教與學(xué)的過程,教師想要做到因材施教、有的放矢,就要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入研究,并以此為教學(xué)依據(jù)做好積累工作。同時,如果教師能“吃透”教材,則更易于從學(xué)科性質(zhì)入手,深入研究學(xué)科特點,然后結(jié)合學(xué)生的實際水平,將知識以脈絡(luò)形式展現(xiàn)出來,讓每個知識點不再以“割裂”的形式出現(xiàn),而是在學(xué)生原有知識基礎(chǔ)上“滋生”新的生命體。尤其是數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué),由于其本身具有很強的邏輯性、抽象性,因此其對學(xué)習(xí)者的要求也更高,需要學(xué)生具有高度的抽象思維,而教師需要注意的是,小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維正處于發(fā)展的起步階段,因此,在教學(xué)活動中,教師要整體把握數(shù)學(xué)學(xué)科的系統(tǒng)性,找出知識點間的內(nèi)在聯(lián)系,幫助學(xué)生在把握學(xué)習(xí)重難點的同時,也能快速建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)模塊、骨架和主干,促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí),并以此構(gòu)建屬于自己的知識體系。

    例如,在教學(xué)“圓的面積計算”時,由于學(xué)生對于幾何圖形的學(xué)習(xí)尚處于較為淺顯的層面,若教師將圓的知識教學(xué)單獨呈現(xiàn),容易使學(xué)生出現(xiàn)知識斷層,使其不能完全理解,完善自身的幾何知識結(jié)構(gòu)。因此,教師在教學(xué)面積計算時也可穿插其他已學(xué)幾何圖形知識進(jìn)行鞏固,從而實現(xiàn)幾何圖形知識之間的串聯(lián),以此加強學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)意識。在具體教學(xué)實施中,教師可以提問、討論的方式,加強圓與其他學(xué)過的圖形(長方形、三角形、平行四邊形、梯形等)之間的聯(lián)系,引導(dǎo)學(xué)生對長方形、三角形、平行四邊形及梯形等基礎(chǔ)圖形的相關(guān)知識進(jìn)行復(fù)習(xí),讓學(xué)生清楚地理解并掌握圖形面積計算的方法。比如,教師可以提出問題:“回憶我們所學(xué)的圖形,大家覺得圓和哪個圖形的關(guān)聯(lián)性最大?”學(xué)生思考片刻,認(rèn)為是正方形?;诖?,教師便向?qū)W生展示一幅將圓置于小方格之中的圖片,要求學(xué)生對圓的面積進(jìn)行估算。在此環(huán)節(jié)的引導(dǎo)下,當(dāng)教師提出讓學(xué)生自主計算圓的面積時,學(xué)生在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,想到可以將圓轉(zhuǎn)化為熟知的其他圖形面積進(jìn)行計算,如此學(xué)生便掌握了一種全新的學(xué)習(xí)探究方式,即轉(zhuǎn)化法,將圓轉(zhuǎn)化為上述基礎(chǔ)圖形再展開計算,如使圓轉(zhuǎn)化為剛學(xué)過的平行四邊形,而平行四邊形的面積計算又是以長方形面積為基礎(chǔ)的,它又是三角形和梯形面積的計算基礎(chǔ),如此一來,學(xué)生就可以將圓、長方形、平行四邊形、三角形、梯形等圖形系統(tǒng)地聯(lián)系在一起,構(gòu)建屬于自己的知識結(jié)構(gòu)模型。

    案例中,教師抓住數(shù)學(xué)學(xué)科的特點,運用知識間的聯(lián)系性將不同的知識聯(lián)系起來形成知識脈絡(luò),引導(dǎo)學(xué)生的思維沿著脈絡(luò)多方向發(fā)展,促進(jìn)學(xué)生對“新”知識的掌握,培養(yǎng)學(xué)生思維的連續(xù)性,有利于學(xué)生自身知識系統(tǒng)的建構(gòu)。

    3? ? 合理規(guī)劃目標(biāo),把握知識體系

    大單元視域下的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定,不能僅限于某一課時或是某一章節(jié),要從數(shù)學(xué)學(xué)科的整體要求入手展開合理規(guī)劃,以學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展為前提,實現(xiàn)學(xué)生知識、能力等多方面的發(fā)展。因此,在進(jìn)行大單元視域下的教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)時,教師一定要從數(shù)學(xué)知識之間的關(guān)鍵聯(lián)系點入手,嘗試從數(shù)學(xué)知識的整體角度出發(fā),將知識看作是一個有機整體,讓學(xué)生通過前面知識的學(xué)習(xí)感知后面的教學(xué)內(nèi)容,通過后面知識與前面知識的對比、分析,強化學(xué)生對已有經(jīng)驗的認(rèn)知,從而達(dá)到準(zhǔn)確把握構(gòu)建知識體系的學(xué)習(xí)目的。在此過程中,教師也要通過強有力的調(diào)控手段,根據(jù)學(xué)情調(diào)整教學(xué)策略,使學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏能夠與教師的教學(xué)節(jié)奏保持一致,以此提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。同時,教師在教學(xué)中對知識點講授的合理規(guī)劃,也為整體教學(xué)的發(fā)展打下了堅實基礎(chǔ)。

    例如,在教學(xué)“一個數(shù)是另一個數(shù)的幾分之幾”時,教師首先應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到,在這一知識點的教學(xué)設(shè)計中,需要對兩數(shù)之間的關(guān)系進(jìn)行追溯和明晰。據(jù)此,教師便規(guī)劃本節(jié)教學(xué)目標(biāo):利用學(xué)生已有經(jīng)驗深化學(xué)生認(rèn)知兩數(shù)關(guān)系。教師可以問題互動的方式引導(dǎo)學(xué)生回顧兩個數(shù)量關(guān)系中的“標(biāo)準(zhǔn)意識”,使其能夠充分體會到多與少的相對性。而在之前的教學(xué)中,學(xué)生已經(jīng)能夠準(zhǔn)確地掌握“誰比誰多,誰比誰少,同樣多”的知識,也學(xué)會了兩個數(shù)值間呈“倍數(shù)”關(guān)系,同樣是對數(shù)值進(jìn)行比較,建立的標(biāo)準(zhǔn)不同,呈現(xiàn)的方式、結(jié)果也會存在差別。教師將比較的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行總結(jié),幫助學(xué)生將這些標(biāo)準(zhǔn)與所學(xué)知識對應(yīng)起來,如此學(xué)生的大腦中便自主構(gòu)建起相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu),厘清了其間的關(guān)系?;趯W(xué)生知識結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固,教師再引入“一個數(shù)是另一個數(shù)的幾分之幾”部分的教學(xué)內(nèi)容,通過講解案例、鼓勵學(xué)生合作探究等方式,讓學(xué)生嘗試自主體會兩個數(shù)值之間的關(guān)系。在教師的引導(dǎo)和學(xué)生的合作互動中,學(xué)生便能積極以某一參照物為基礎(chǔ),對其中的數(shù)量關(guān)系展開相關(guān)探究。如此學(xué)生對“分率”的認(rèn)知會更加清晰。學(xué)生有了這樣的知識基礎(chǔ),即使教師在之后的教學(xué)中涉及其他表示兩數(shù)關(guān)系的概念,如“比”“百分?jǐn)?shù)”“函數(shù)”等的教學(xué)時,也會有清晰的教學(xué)思路。

    在案例中,教師從整體角度出發(fā),將學(xué)生已有知識經(jīng)驗和未知知識有機結(jié)合在一起,通過知識的對比、分析,找出不同知識間的聯(lián)系,構(gòu)建屬于他們自己的知識體系,不僅對原有知識進(jìn)行了鞏固,而且深化了學(xué)生對本節(jié)內(nèi)容的認(rèn)知,為之后相關(guān)知識的學(xué)習(xí)夯實了基礎(chǔ)。

    4? ? 適度拓展教材,整合重組知識

    常態(tài)下的數(shù)學(xué)教學(xué)多以課時為單位,教師對課堂內(nèi)容展開精細(xì)的講授,學(xué)生認(rèn)真地理解和掌握相應(yīng)內(nèi)容,但有很多學(xué)生總是因為無法系統(tǒng)地構(gòu)建知識框架而不能順利地解決實際問題。因此,教師在教學(xué)中不應(yīng)只關(guān)注學(xué)生對于數(shù)學(xué)知識是否完全掌握,而更應(yīng)關(guān)注學(xué)生對于數(shù)學(xué)知識的運用是否自如。針對這一問題,教師可以在大單元視域下開展數(shù)學(xué)教學(xué),融合多種教學(xué)理念和形式,從教學(xué)整體目標(biāo)出發(fā),不斷拓展教材內(nèi)容,并對內(nèi)容進(jìn)行整合重組,再將之細(xì)化為小單元設(shè)計,使課時教學(xué)內(nèi)容更加充盈、完善,具有一定的開放性,使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不再受課堂時間、空間的限制,其在提升學(xué)生數(shù)學(xué)知識運用能力方面更具有效性。因此,教師在大單元視域下的數(shù)學(xué)教學(xué)中,能更好地突出數(shù)學(xué)學(xué)科特點,為學(xué)生展現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的價值,促進(jìn)學(xué)生知識、能力、情感多方面的發(fā)展,構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的數(shù)學(xué)課堂。

    例如,在教學(xué)“認(rèn)識方程”這部分內(nèi)容時,由于學(xué)生之前都是用具體的數(shù)字解決相應(yīng)的問題,從未接觸過用代數(shù)領(lǐng)域知識解決實際問題的情況。因此,方程的學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生來說是陌生的,但這一單元的學(xué)習(xí),對學(xué)生之后的代數(shù)和函數(shù)部分的學(xué)習(xí)有著直接影響,是重要的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識。因此,教師要抓住時機,為學(xué)生的學(xué)習(xí)積累經(jīng)驗、方法,以此穩(wěn)固學(xué)習(xí)基礎(chǔ),為后續(xù)相關(guān)知識的學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好條件。教師首先深入研究整個單元的知識內(nèi)容,教材中包含“用字母表示數(shù)”“等量關(guān)系”“方程”“解方程”及“游戲鞏固”“強化訓(xùn)練”等多個部分。為了保證學(xué)生在這一單元的學(xué)習(xí)中能夠把握知識之間的聯(lián)系,實現(xiàn)學(xué)習(xí)的連貫性,教師便以教材內(nèi)容為基礎(chǔ),通過學(xué)情分析、實踐,確立教學(xué)目標(biāo),確定教學(xué)重難點,以此對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行了整合重組,重新構(gòu)建單元教學(xué)結(jié)構(gòu):教師將“用字母表示數(shù)”細(xì)化為三課時,并充分利用每一課時,讓學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo),為之后的方程學(xué)習(xí)做好鋪墊。之后安排了“等量關(guān)系”及“方程意義”的學(xué)習(xí),將原有的兩課時內(nèi)容有效整合為一課時。以上述課時為基礎(chǔ),之后再安排學(xué)生進(jìn)行“解方程”的學(xué)習(xí),并學(xué)會列方程解決問題……教師對教材內(nèi)容進(jìn)行如此重構(gòu),既為學(xué)生指明了學(xué)習(xí)方向,更將單元知識點之間的關(guān)聯(lián)性充分展現(xiàn)出來,使得學(xué)生能夠積極主動地了解、把握相關(guān)數(shù)學(xué)知識。案例中,教師首先依據(jù)學(xué)生學(xué)情深度研讀教材,從學(xué)生認(rèn)知水平入手對教材內(nèi)容進(jìn)行了合理的整合重組,使前后知識更為連貫、系統(tǒng),知識難度更具挑戰(zhàn)性,有效激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情,大大提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

    5? ? 調(diào)整實施環(huán)節(jié),擴充體系內(nèi)容

    傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué),教師多以“課時”為單位,使數(shù)學(xué)知識呈現(xiàn)碎片化狀態(tài),不利于教師準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài),時常造成高估或者低估學(xué)生能力的現(xiàn)象發(fā)生,沒有以學(xué)生為中心展開教學(xué)。大單元視域下的數(shù)學(xué)課堂,教師的教應(yīng)該以舊知識為基礎(chǔ),強化新舊知識之間的聯(lián)系,即新知識的認(rèn)知學(xué)習(xí)過程必須以學(xué)生的已有知識為基礎(chǔ)合理展開構(gòu)建,通過已有知識的擴充和發(fā)展形成新的知識體系,學(xué)會新的知識內(nèi)容。如此一來,學(xué)生就可以對新知識展開積極、深入的探究。

    例如,在教學(xué)“平行四邊形和梯形的高”時,本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生準(zhǔn)確區(qū)分垂線和垂線段,并能夠準(zhǔn)確畫出垂線及垂線段,同時還要認(rèn)識三角形、平行四邊形及梯形的高。結(jié)合教學(xué)目標(biāo),教師可依據(jù)學(xué)情及學(xué)生思維發(fā)展現(xiàn)狀,對教學(xué)過程進(jìn)行合理設(shè)計,適當(dāng)安排授課順序及內(nèi)容。教師從概念發(fā)展的邏輯關(guān)系入手,以一般概念的認(rèn)知到概念的特殊應(yīng)用實例為導(dǎo)線,合理安排教學(xué)順序:首先利用圖形讓學(xué)生認(rèn)識垂直和平行。在學(xué)生基本認(rèn)識垂直和平行之后,教師引導(dǎo)學(xué)生親自動手畫圖,在圖中畫出垂直線段及垂線段,并讓學(xué)生準(zhǔn)確理解二者的關(guān)系,掌握二者的正確畫法。在學(xué)生已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,教師進(jìn)一步延伸、拓展,讓學(xué)生從認(rèn)識三角形的高開始展開推理,逐步認(rèn)識梯形及平行四邊形的高,以具有層次性、挑戰(zhàn)性的任務(wù)牽引著學(xué)生不斷前進(jìn)。

    案例中,教師依據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)對課堂順序展開合理設(shè)計、安排,在學(xué)生已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上開展教學(xué)活動,層層遞進(jìn),不斷延展,給學(xué)生創(chuàng)造了可發(fā)展空間,有利于學(xué)生探究性思維的養(yǎng)成,提升了課堂教學(xué)效率。

    總之,大單元視域下的數(shù)學(xué)學(xué)科,教師必須深入研究教材內(nèi)容,以單元整體為單位對教材進(jìn)行結(jié)構(gòu)模塊、骨架和主干的構(gòu)建,在了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上,適度拓展教材,擴充知識體系內(nèi)容,豐盈課堂教學(xué)實施環(huán)節(jié),實現(xiàn)知識的有效整合,促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成和數(shù)學(xué)知識的有效掌握,實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

    參考文獻(xiàn):

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