正視災(zāi)難教育在歷史教學(xué)中的缺位

謝良梅

一部人類文明史，也是人類不斷抗擊災(zāi)難的歷史。災(zāi)難既可以說(shuō)是大自然給予人類的報(bào)復(fù)與考驗(yàn)，也可以說(shuō)是人類互相折騰的鬧劇與悲劇。應(yīng)該看到的是，旱災(zāi)、水災(zāi)、蟲災(zāi)、地震、海嘯、山崩以及災(zāi)荒、瘟疫、戰(zhàn)爭(zhēng)、種族屠殺等天災(zāi)人禍下的具體形態(tài)，一方面突顯人類生存的脆弱性，另一方面也推動(dòng)著歷史的進(jìn)步。正如恩格斯所說(shuō)，“沒(méi)有哪一次巨大的歷史災(zāi)難，不是以歷史的進(jìn)步為補(bǔ)償?shù)摹?。?zāi)難的歷史性補(bǔ)償正是建立在人類的危機(jī)意識(shí)、生命關(guān)懷、道德自省的基礎(chǔ)上，并能夠從中總結(jié)出教訓(xùn)、經(jīng)驗(yàn)，指引人類前行方向。然而，黑格爾也曾不無(wú)悲觀地哀嘆道“人類從歷史中學(xué)到的唯一教訓(xùn)，就是人類沒(méi)有從歷史中吸取任何教訓(xùn)”。由此可見(jiàn)，災(zāi)難教育對(duì)于人類的生存繁衍、文明進(jìn)步具有深遠(yuǎn)的意義。

一、災(zāi)難教育在歷史教學(xué)中的缺位

理論上說(shuō)，災(zāi)難教育應(yīng)以“防災(zāi)減災(zāi)救災(zāi)”等教育為目標(biāo)，但放置于歷史學(xué)科來(lái)說(shuō)，歷史學(xué)是門“人”學(xué)，這就意味著，認(rèn)識(shí)并反思人在災(zāi)難中的表現(xiàn)以及人與災(zāi)難之間的關(guān)系應(yīng)該是史學(xué)關(guān)切的重點(diǎn)。尤其是，中國(guó)自古以來(lái)就是一個(gè)多災(zāi)多難的國(guó)家，且也有重視歷史文獻(xiàn)記錄與整理的傳統(tǒng)，這些豐富的史料資源，對(duì)于開(kāi)展災(zāi)難教育大有裨益。然而，現(xiàn)實(shí)情況卻并非如此，災(zāi)難教育在歷史教學(xué)中的缺位是我們不得不直面的尷尬。

以高中歷史教學(xué)為例，“災(zāi)難”缺位表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，教材中大篇幅指向自然災(zāi)害的敘事較為缺失，往昔的諸如人教版、岳麓版等教材基本沒(méi)有涉及，現(xiàn)今的統(tǒng)編歷史教材雖有所突破，但也只是在選擇性必修二用了一課的容量談及“歷史上的疫病與醫(yī)學(xué)成就”;第二，災(zāi)難只是作為歷史邏輯的一部分一語(yǔ)帶過(guò)，如黑死病與文藝復(fù)興，自然災(zāi)害與明末農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)等，但相關(guān)內(nèi)容的數(shù)量極少，2005年人教版4次，岳麓版11次，統(tǒng)編教材相對(duì)較多，然而災(zāi)難本身邏輯與細(xì)節(jié)以及與宏大敘事之間的關(guān)系則語(yǔ)焉不詳，更不用說(shuō)能否起到教育意義;第三，人禍難以促進(jìn)人類自我反省，比如戰(zhàn)爭(zhēng)雖篇幅相較于自然災(zāi)害多，但對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)破壞性要么細(xì)節(jié)缺失，要么反思缺如，相反，一些概念理論卻架空了歷史本身。凡此種種，災(zāi)難教育就如一拳打在棉花上，有勁使不上。教材教學(xué)態(tài)度尚且如此，更不論考試了。以災(zāi)難為主的測(cè)試，不論是素材還是設(shè)問(wèn)都比較稀缺，最多就是提供一個(gè)背景，最后落點(diǎn)還是宏大敘事與宏大概念中去。教材與應(yīng)試決定了教師在課堂中的內(nèi)容裁剪力度，這就意味著，教師在功利思維主導(dǎo)下，即使遇見(jiàn)相關(guān)內(nèi)容也是直接略過(guò)，更不論情感教育。

災(zāi)難教育在歷史教學(xué)中的缺位，除應(yīng)試之故，還有兩個(gè)方面原因，其一，囿于教材篇幅，教材敘事的基本面大概率是宏大宏偉宏觀，歷史呈現(xiàn)的大都是概念、結(jié)論與框架，這就導(dǎo)致災(zāi)難敘事難以在教材中占有一席之地;其二，“正面教育”的內(nèi)在要求，想以此來(lái)引領(lǐng)學(xué)生未來(lái)，助推學(xué)生健康成長(zhǎng)，“正面教育”的內(nèi)在要求就意味著，歷史教學(xué)重在挖掘人性的光明面，展現(xiàn)歷史文明與進(jìn)步面，至于災(zāi)難等“惡”歷史等就脫離了教材設(shè)計(jì)者的編寫范圍以及高考命題者的命題視野，自然也就遠(yuǎn)離了教師的教學(xué)視野，偏離了學(xué)生的歷史認(rèn)知視野。

二、災(zāi)難教育在人生成長(zhǎng)中的意義

客觀說(shuō)來(lái)，應(yīng)試教育本身具有知識(shí)化、標(biāo)準(zhǔn)化、理性化、成人化等特點(diǎn)，若學(xué)生在校學(xué)習(xí)生涯中被動(dòng)強(qiáng)化“應(yīng)試性”一面，那么其成長(zhǎng)必會(huì)伴隨若干的缺憾與危機(jī)。新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，歷史教育的目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，促進(jìn)個(gè)性的健康發(fā)展”。人格健全應(yīng)該是基礎(chǔ)教育關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容，而健全人格又與情感飽滿密切相關(guān)，情感飽滿則依賴于學(xué)生豐富的情感體驗(yàn)，這種體驗(yàn)不僅是喜悅、幸福、愛(ài)等正面情感，也包含痛苦、悲傷、黑暗和失意等負(fù)面情感。換言之，注重情感的而非僅僅知識(shí)的，重視人性的而非僅僅理性的，強(qiáng)調(diào)常識(shí)的而非僅僅理論概念的教育也應(yīng)是學(xué)校努力的方向，進(jìn)而培育出學(xué)生悲天憫人的同理心，這也是教育向善的內(nèi)在要求。相反，如果教育追求功利性導(dǎo)向，以考試、升學(xué)為考核途徑，以有用的知識(shí)、會(huì)考的知識(shí)、能拿到分?jǐn)?shù)的知識(shí)為課堂內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)，那么，教育培育的將是一大批人格不健全的“空心人”。需要指出的是，注重宏觀敘事與宏大概念的歷史教學(xué)在一定程度上架空了學(xué)生應(yīng)有的情感體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)歷史的悲情產(chǎn)生不了共鳴，對(duì)人類曾經(jīng)的苦難產(chǎn)生不了共情，這就難免會(huì)對(duì)周邊具體的人與事產(chǎn)生不了同理心，難以做到推人及己，以己達(dá)人，釋放善意，而此無(wú)疑就違背了教育育人的初衷。立足于災(zāi)難教育，歷史教學(xué)要到達(dá)的同理心，應(yīng)該是建立在災(zāi)難史認(rèn)知上的敬畏之心。

其一，敬畏自然。歷史上的疫病、干旱、洪水、地震等各式各樣的災(zāi)難給人們帶來(lái)了揮之不去的恐懼與傷痛，“白骨蔽野”“餓殍塞途”“人相食啖”等描述災(zāi)害肆虐的字眼在歷史典籍中俯拾皆是。這也讓人們認(rèn)識(shí)了大自然的威力，對(duì)大自然產(chǎn)生了敬畏之心?？鬃诱f(shuō)過(guò)“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言”，同時(shí)，“災(zāi)異天譴論”的說(shuō)法在古代也相當(dāng)流行，古人的智慧也集中反映在如何看待天與人的關(guān)系上，提出“天人合一”“天人感應(yīng)”的哲學(xué)理念。古人也善于因勢(shì)利導(dǎo)利用自然規(guī)律來(lái)改造自然，避免盲目自信而陷入“人定勝天”的認(rèn)知誤區(qū)中，這突出體現(xiàn)在人們對(duì)疫病的救治，對(duì)饑荒的應(yīng)對(duì)，對(duì)河流的治理，比如新疆的坎兒井以及古代王朝對(duì)黃河的治理等等。歷史教學(xué)中不妨運(yùn)用這些豐富的歷史資源去幫助學(xué)生加深對(duì)災(zāi)難認(rèn)知，從中培育災(zāi)難意識(shí)，認(rèn)識(shí)到災(zāi)難的多發(fā)性、嚴(yán)重性、常態(tài)性，并時(shí)刻保持敬畏與警覺(jué)。

其二，敬畏生命。天災(zāi)人禍的背后是生命的脆弱、生存的掙扎與歷史的無(wú)奈。生靈涂炭，慘絕人寰，“人煙斷絕，十室九空”的人間慘劇不應(yīng)該視作為“惡”歷史而選擇性忽視。災(zāi)難教育本質(zhì)上是“痛苦教育”，這種痛苦應(yīng)是對(duì)生命的悲憫并能感同身受，沒(méi)有痛感也就不能認(rèn)識(shí)到生命偉大以及在自然面前的渺小，以此增強(qiáng)人對(duì)生命的理解，領(lǐng)略生命的內(nèi)在意義。而生命是具體而鮮活的，并非一個(gè)個(gè)概念可以歸攏，因此，歷史教學(xué)應(yīng)建立在對(duì)個(gè)體生命的關(guān)注上，做到“目中有人”，才能尊重生命。

其三，敬畏歷史。一部二十四史，其實(shí)就是一部災(zāi)荒史，也是一部改朝換代史，更是一部社會(huì)治亂興衰史。東漢末年天災(zāi)、元末的天災(zāi)、明末的旱災(zāi)、光緒年間的丁戊奇荒、民國(guó)時(shí)期的華北大饑荒等自然災(zāi)害，以及從黃巢起義到太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)、兩次世界大戰(zhàn)到核戰(zhàn)烏云等“人禍”都會(huì)給社會(huì)和人民造成了不可估量的后果。歷史是一場(chǎng)沒(méi)有排練的悲苦劇，給予我們的絕非是概念與理論下的理性分析，而是一系列血淋淋的殘酷教訓(xùn)。如果只談邏輯，不訴諸情感，如果看不到歷史背后的呻吟與掙扎，那么，任何歷史記錄與歷史研究都將毫無(wú)意義。事實(shí)上，歷史不斷重演的背后，是我們?nèi)狈?duì)歷史災(zāi)難的基本敬畏而任由人性欲望滑向不可控的深淵，前人犯過(guò)的錯(cuò)，遭過(guò)的罪，走過(guò)的路都值得后來(lái)者借鑒，這就是歷史教育的使命與責(zé)任。敬畏歷史，就是敬畏歷史教訓(xùn)中的興衰成敗、歷史情緒中的喜怒哀樂(lè)，如此才能尊重歷史，啟迪人生。

三、災(zāi)難教育在歷史課堂中的滲透

災(zāi)難之于歷史教學(xué)，首要在于邏輯，這是歷史發(fā)展中的重要一環(huán)，比如發(fā)生在 14 世紀(jì)中期歐洲的黑死病，引發(fā)了歐洲宗教、政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)結(jié)構(gòu)等一系列危機(jī)，促使人們對(duì)宗教重新審視與思考，催生了文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)。但是如果我們把黑死病僅限于構(gòu)建歷史邏輯，那么災(zāi)難教育就無(wú)從談及，情感共生也難以建立。這就意味著，災(zāi)難之于歷史教學(xué)，還要在教材主線下利用其他途徑去滲透課堂。

1. 從細(xì)節(jié)中感受歷史

人的情感體驗(yàn)來(lái)自于細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)，歷史亦然。正如前面所提及，教材對(duì)于災(zāi)難論述不僅少且往往是一語(yǔ)帶過(guò)，這就需要教師在教學(xué)處理中多挖掘歷史，多打磨細(xì)節(jié)，通過(guò)豐富立體鮮活可信的歷史場(chǎng)景加深學(xué)生對(duì)災(zāi)難的體悟。比如，公元前430-前427年，席卷整個(gè)雅典的瘟疫直接導(dǎo)致了近1/4的居民死亡，鼎盛的雅典帝國(guó)隨之而衰落。希臘史學(xué)家修昔底德如此記錄了這場(chǎng)席卷整個(gè)雅典的瘟疫“人們像羊群一樣地死亡著。病人裸著身體在街上游蕩，尋找水喝直到倒地而死。由于吃了躺得到處都是的人尸，狗、烏鴉和大雕也死于此病。存活下來(lái)的人不是沒(méi)了指頭、腳趾、眼睛，就是喪失了記憶”。這段不到百字的記載帶給后來(lái)者極大的沖擊，死亡的陰影、疫病的厲害、歷史的慘烈躍然于紙上。又如曹操在那首著名《蒿里行》中的“白骨露于野，千里無(wú)雞鳴”，把東漢末年軍閥混戰(zhàn)的“人禍”與流行性出血熱（疑似）的大瘟疫之害刻畫得淋漓盡致，不忍目睹。歷史細(xì)節(jié)的沖擊力、震撼力可見(jiàn)一斑，其教育意義亦得以彰顯。

當(dāng)然，細(xì)節(jié)的打磨要盡可能地回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，以當(dāng)事人的眼光去看歷史，切忌越俎代庖，用今人的感受“神入”歷史，使之失去任何教育意義。

2. 從研學(xué)中發(fā)現(xiàn)歷史

要充分利用學(xué)校現(xiàn)有的教育教學(xué)資源，探索災(zāi)難史滲透歷史課堂的研究性學(xué)習(xí)路徑。首先，在梳理教材主干知識(shí)基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生挖掘大歷史下的諸多細(xì)節(jié)來(lái)重新發(fā)現(xiàn)歷史。以“太平天國(guó)”為例，囿于意識(shí)形態(tài)，教材敘事呈現(xiàn)的往往是“正面”形象，但對(duì)這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)造成了近代近億人員死傷和巨量的財(cái)產(chǎn)損失，包括富庶江南千里無(wú)人煙的殘酷真相卻未有涉及。沒(méi)有“惡”的歷史，而去追求所謂“善”的歷史就顯得不倫不類。因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中可以安排學(xué)生搜集相關(guān)資料，多角度多層次，挖掘歷史細(xì)節(jié)去了解這段歷史，相信學(xué)生對(duì)太平天國(guó)會(huì)有不一樣的見(jiàn)解，甚至也可以布置一道研究性課題“太平天國(guó)要對(duì)內(nèi)戰(zhàn)造成的大災(zāi)難負(fù)主要責(zé)任嗎”，以此提升學(xué)生對(duì)這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的認(rèn)識(shí)。其次，可以開(kāi)發(fā)有關(guān)“人類災(zāi)難史”的校本教材，從天災(zāi)、人禍兩個(gè)方面梳理人類曾經(jīng)遭遇的災(zāi)難，拓展學(xué)生的認(rèn)知視野，如筆者主編的校本教材《歷史的智慧》里就專門開(kāi)辟了“脆弱的歷史”章節(jié)，敘述歷史上的災(zāi)難，尤其是人禍，包括戰(zhàn)爭(zhēng)與大屠殺，圖文并茂，沖擊力強(qiáng)，借此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人道關(guān)懷、人類命運(yùn)的思考。

3. 從價(jià)值中審視歷史

“觀古以知今，學(xué)史以明志”，災(zāi)難教育有助于我們感受歷史的疼痛，吸取歷史的經(jīng)驗(yàn)，反思?xì)v史的教訓(xùn)，直面未來(lái)社會(huì)。學(xué)者祝勇在《盛世的疼痛——中國(guó)歷史中的蝴蝶效應(yīng)》一書中指出：一個(gè)民族是否成熟，取決于它從自己的記憶里提取有價(jià)值東西的能力。

首先，從天災(zāi)中汲取戰(zhàn)勝無(wú)知與恐懼的力量。災(zāi)難史告訴我們，自然災(zāi)害是人類歷史不可避免的一部分。在大自然面前，人類渺小而脆弱，悲壯而頑強(qiáng)。在戰(zhàn)勝災(zāi)難過(guò)程中，人類積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，足夠我們面對(duì)未來(lái)的道路。事實(shí)上，人類對(duì)大自然的無(wú)知與對(duì)死亡的恐懼才是可怕的，當(dāng)下正在流行的疫情就足以證明，況且在古代醫(yī)學(xué)與科學(xué)尚不發(fā)達(dá)時(shí)代。

其次，從人禍中汲取審視自身的勇氣與智慧。如果說(shuō)，天災(zāi)有時(shí)候不可避免，那么人禍卻在很大程度上與人自身的缺陷有關(guān)，人的無(wú)知制造的災(zāi)荒，人的欲望制造的戰(zhàn)爭(zhēng)，其造成的破壞甚至大于天災(zāi)，且后來(lái)者似乎沒(méi)有汲取人禍的教訓(xùn)，歷史還在不斷重演。這就說(shuō)明，對(duì)于人禍的災(zāi)難教育更需要正確價(jià)值觀的映照，那就是要回到“人”這個(gè)主題上，人文關(guān)懷，人道主義，悲天憫人是“人”這個(gè)主題的核心。這就意味著，災(zāi)難教育不應(yīng)看作為屈辱教育，一味講屈辱難免醞釀仇恨，這是對(duì)歷史、對(duì)子孫后代不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。

此外，災(zāi)難教育也不能滿足于宏大敘事，而忽略歷史中一個(gè)個(gè)具體生命的痛苦與呻吟。比如，新部編《中外歷史綱要》第3課“秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立”，立足于宏大敘事角度“對(duì)秦始皇統(tǒng)一和秦制給予高度評(píng)價(jià)”，但若是一味歌頌秦始皇的偉大，卻是忽視了帝國(guó)的榮耀是用平民的尸骨煉成的客觀現(xiàn)實(shí)。選擇性敘事是對(duì)歷史不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，必將會(huì)被歷史反噬，這也是黑格爾對(duì)歷史的哀嘆之處。

事實(shí)上，災(zāi)難教育大可以平衡“災(zāi)難”與“進(jìn)步”之間的關(guān)系，妥善處理宏大敘事與微觀敘事之間的矛盾，讓學(xué)生正確看待歷史破壞性和災(zāi)難性，樹立對(duì)整個(gè)民族和國(guó)家的歷史認(rèn)同感，培養(yǎng)家國(guó)情懷。

（作者單位：廣東中山市實(shí)驗(yàn)中學(xué)）