促進學生深度學習，培養(yǎng)語文課程核心素養(yǎng)

徐承蕓

【摘 要】本文立足于促進學生深度學習，探索學生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的路徑，即融“情”于主動學習中，夯實語言運用;融“思”于探索創(chuàng)新中，培養(yǎng)思維能力;融“冶”于審美體驗中，著眼審美創(chuàng)造;融“悟”于文化理解中，增強文化自信。

【關(guān)鍵詞】深度學習 語文課程 核心素養(yǎng)

隨著《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）的頒布，“語文核心素養(yǎng)”成為熱詞，它涵蓋了文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等四個方面，是語文課程育人價值的集中體現(xiàn)。新課標在“課程性質(zhì)”中明確指出，“語文課程致力全體學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，為學生學好其他課程打下基礎(chǔ);為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ);為培養(yǎng)學生求真創(chuàng)新的精神、實踐能力和合作交流能力，促進德智體美勞全面發(fā)展及學生的終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。”由此我們可以明確，語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展是學生語文學習的主旨，是學習其他課程的基礎(chǔ)，對學生三觀、良好個性的形成，以及全面發(fā)展、終身發(fā)展都會產(chǎn)生深遠影響、發(fā)揮奠基作用。

語文課程核心素養(yǎng)由20世紀七八十年代提出的“雙基教學”、21世紀初提出的“三維目標”發(fā)展而來，既體現(xiàn)了傳承，又彰顯了發(fā)展。核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體，其中，語言運用是整個核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)層面，思維發(fā)展、審美創(chuàng)造以及文化自信都以語言運用為基礎(chǔ)且與其緊密聯(lián)系。這種全面、立體的表述較好地體現(xiàn)了以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導、全面貫徹黨的教育方針、遵循教育教學規(guī)律、落實立德樹人根本任務(wù)的新時代育人目標。

明確語文教學應(yīng)圍繞培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)這一主旨展開，還遠遠不夠。新課標中關(guān)于“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”的表述明確指出，“核心素養(yǎng)是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的”，即學生核心素養(yǎng)的形成不靠教師講授、不靠死記硬背，而是在積極的語文實踐活動中積累和建構(gòu)的。顯然，這種“在積極的語文實踐活動中積累和建構(gòu)”是一種深度學習。深度學習，一般認為是學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內(nèi)容，積極地、主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。深度學習主要包括掌握核心學科知識、批判性思維與問題解決、有效溝通、協(xié)作能力、學會學習、學習毅力等六個維度的基本能力。這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識，并應(yīng)用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題。新課標的頒布并廣泛實施，必然有效推動語文教學向促進學生深度學習方向發(fā)展。

一、融“情”于主動學習中，夯實語言運用

語言運用，是語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動地積累、梳理和整合，初步具有良好語感，了解國家通用語言文字的特點及運用規(guī)律，形成個體語言經(jīng)驗，并具有正確、規(guī)范運用語言文字的意識和能力，發(fā)展在具體語言情境中有效溝通交流的能力，同時在學習過程中感受語言文字的豐富內(nèi)涵，培養(yǎng)對國家通用語言文字的深厚感情。

新課標在“課程目標”中的“學段要求”分四個學段，按“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四大類提出要求，其中“梳理與探究”主要體現(xiàn)對學生語言綜合運用能力的培養(yǎng)。整理分析第一學段至第三學段“梳理與探究”的相關(guān)要求（見下表），我們可以發(fā)現(xiàn)促進學生深度學習，培養(yǎng)語言綜合運用能力的基本路徑。

（一）關(guān)注情感態(tài)度

三個學段的學習要求均比較關(guān)注學生情感、態(tài)度的激勵，尤其是第一學段，這也昭示著在學生年齡比較小的時候，語文教育應(yīng)更為注重保護學生對語文學習的興趣，培養(yǎng)學生愛上語文的情感，形成良好的參與語文學習的態(tài)度。如：第一學段提出“觀察大自然，熱心參加活動，積累活動體驗”的要求，其中“熱心參加”，即表現(xiàn)了對學生參與活動態(tài)度的激勵;強化“體驗”，是為學生表達自己的見聞和想法奠定基礎(chǔ)。又如：第一學段提出“對周圍事物有好奇心，能就感興趣的內(nèi)容提出問題……嘗試提出自己的看法”等，關(guān)注學生的“好奇心”“感興趣的內(nèi)容”，鼓勵學生“嘗試提出自己的看法”，都真實地表現(xiàn)了語文教育對學生情感、態(tài)度的關(guān)切。讓第一學段剛剛步入學校的學生愿意學語文、喜愛學語文、積極參與語文活動，這對他們今后的語文學習有著非凡的意義。

（二）體現(xiàn)自主學習

三個學段的學習要求無一例外地體現(xiàn)了對學生深度學習的引導，凸顯了對學生自主學習意識、習慣以及能力的培養(yǎng)。從第一學段開始，即提出“觀察字形，體會關(guān)系;梳理熟字，感知聯(lián)系”等要求，“觀察、梳理”是“探究”的基礎(chǔ)，也是主動學習的表現(xiàn)。第一學段鼓勵學生“能就感興趣的內(nèi)容提出問題”，并“結(jié)合其他學科的學習和生活經(jīng)驗交流討論”，且“嘗試提出自己的看法”，其中提到的“提出問題”“交流討論”以及“提出自己的看法”等做法都緊緊圍繞培養(yǎng)學生積極、自主的學習品質(zhì)展開。我們能發(fā)現(xiàn)，從第一學段開始，“梳理與探究”的行為主體即學生自己，教師不可越俎代庖，教語文不再是簡單意義地講語文知識，而是著眼于把學生培養(yǎng)成真正的學習者。

縱觀三個學段的“梳理與探究”要求，我們不難發(fā)現(xiàn)，語文教學尤其注重培養(yǎng)學生自主學習的意識，循序漸進地幫助學生形成自主學習的能力。教師在教學過程中扮演著指導者、引領(lǐng)者、陪伴者等角色，努力引導學生積極參與一個個生動的、熟悉的、感興趣的校園活動和社會活動，使其在這一過程中融入學習的熱情和對國家通用語言文字的深厚感情，從而在語言文字的嘗試和運用過程中逐步形成語文核心素養(yǎng)。

（三）創(chuàng)設(shè)學習情境

新課標在“課程性質(zhì)”中明確指出，語文課程須在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力。第二、第三學段的“梳理與探究”中，多處提及在真實的語文情境中展開語文學習，如第二學段談到的“有趣味的語文實踐活動”、第三學段談到的“跨媒介閱讀與運用”“策劃簡單的校園活動和社會活動”“專題探究活動”等，這些要求均體現(xiàn)了語文學習情境化的特點。只有讓學生在生活情境、問題情境中學習語文，才能更好地培養(yǎng)學生學會學習、溝通協(xié)作等能力，落實語文教育的綜合育人目標。

（四）夯實語言運用

“梳理與探究”三個學段的要求可謂分層次、有梯度地體現(xiàn)了對學生語言運用能力的培養(yǎng)。以培養(yǎng)識字寫字能力為例：第一學段，定位在觀察、梳理、初步感知上，“觀察字形，體會漢字部件之間的關(guān)系;梳理學過的字，感知漢字與生活的聯(lián)系”;第二學段，定位在嘗試分類整理、嘗試發(fā)現(xiàn)、自我?guī)椭?，“嘗試分類整理學過的字詞;嘗試發(fā)現(xiàn)所學漢字形、音、義和書寫的特點，幫助自己識字、寫字”;第三學段，定位在分類整理、發(fā)現(xiàn)特點和發(fā)展獨立識字能力和寫字能力上，“分類整理學過的字詞，發(fā)現(xiàn)所學漢字形、音、義和書寫的特點，發(fā)展獨立識字能力和寫字能力”，可謂環(huán)環(huán)相扣、步步為營、由淺至深、夯實運用。

“梳理與探究”板塊尤其注重對語言運用的多種學習方式的建議，如多處提到的運用書面或口頭方式，以及第二學段建議使用表格、圖像、音頻等多種媒介呈現(xiàn)自己的觀察與探究所得，第三學段建議感受不同媒介的表達效果，學習跨媒介閱讀與運用，通過調(diào)查訪問、討論演講等方式，開展專題探究活動，學習分辨是非、善惡、美丑。

二、融“思”于探索創(chuàng)新中，培養(yǎng)思維能力

學習是以問題解決為導向的復(fù)雜的思維和互動的過程，高品質(zhì)的深度學習應(yīng)著眼于培養(yǎng)學生的思維能力。義務(wù)教育階段學生思維能力的培養(yǎng)旨在引領(lǐng)學生在語文學習過程中產(chǎn)生聯(lián)想與想象、分析與比較、歸納與推理，逐步發(fā)展直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維。義務(wù)教育階段語文教學應(yīng)著力提升學生思維的靈活性、敏捷性，逐步發(fā)展其思維的深刻性、獨創(chuàng)性和批判性，在語文學習過程中培養(yǎng)學生的好奇心、求知欲和崇尚真知、勇于探索創(chuàng)新的優(yōu)秀學習品質(zhì)。

統(tǒng)觀小學語文課堂教學，有些教師對學生思維能力的培養(yǎng)一直比較忽略，新課標中明確提出的學習任務(wù)群的設(shè)計，有效地彰顯了對培養(yǎng)學生思維能力的重視。三個層面的學習任務(wù)群的設(shè)計，從基礎(chǔ)到發(fā)展，再到拓展，較好地體現(xiàn)了教育的科學性、階段性和發(fā)展性。筆者僅以第二層中的“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”兩個發(fā)展型學習任務(wù)群的教學建議為例，試述如何在語文學習過程中培養(yǎng)學生的思維能力。

“文學閱讀與創(chuàng)意表達”：本學習任務(wù)群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想與想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗;了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位;觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學作品。

具體做法是結(jié)合學生的年齡特點，有階段、有層次地引導學生閱讀兒歌、童話、故事、詩歌、散文、小說等文學作品，鼓勵學生通過口頭、書面的形式交流自己的閱讀感受和理解，讓學生實現(xiàn)從初步體會文學閱讀的樂趣，到嘗試用文學語言表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感，再到嘗試富有創(chuàng)意地表達。實踐該學習任務(wù)群，以朗讀、默讀、講述故事、交流分享為主要學習形式，從培養(yǎng)想象力、形象思維能力入手，逐步培養(yǎng)邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維等高階思維。思維能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，教師不可操之過急，可以以閱讀單、關(guān)鍵問題的導引為抓手，引導學生結(jié)合不同體裁的文學作品進行品讀、賞讀，進而鼓勵學生嘗試進行創(chuàng)意表達。創(chuàng)意表達可以以仿寫、續(xù)寫、補寫為途徑，其間教師應(yīng)鼓勵學生積極參與，因為寫作的過程即是各種思維能力培養(yǎng)、形成的過程。

“思辨性閱讀與表達”：本學習任務(wù)群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系;辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣;負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神。

具體做法是結(jié)合學生的年齡特點，有階段、有層次地引導學生閱讀有趣的短文、科學短文、中華智慧故事、哲人故事、寓言故事、成語故事、有關(guān)科學發(fā)現(xiàn)和技術(shù)發(fā)明的故事及短論、簡評等更為注重培養(yǎng)學生獨創(chuàng)性思維、辨性思維的文學作品，鼓勵學生讀后勤思，并及時、大膽地提出問題，積極思考、探究。思辨性閱讀的重點在于培養(yǎng)學生的理性思維和理性精神，對學生學習方式的選擇尤其關(guān)鍵，建議鼓勵第一學段的學生大膽提出生活和學習中遇到的問題，通過閱讀、觀察、請教、討論等方式展開深度學習;鼓勵第二學段的學生運用口頭和圖文結(jié)合的方式表達自己的觀點和思考，還可以嘗試運用列提綱、畫思維導圖等方式說明故事中的道理，教師要注重培養(yǎng)學生在日常學習和生活中主動記錄、整理、交流自己發(fā)現(xiàn)的問題并思考的習慣;鼓勵第三學段的學生學習有理有據(jù)地以口頭或書面的形式表達自己的觀點，或用畫思維導圖等方式輔助，簡潔清楚地表述科學家發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的過程，并運用猜想、驗證、推理等思維方法。

從上述內(nèi)容可見，圍繞特定學習主題設(shè)計的語文學習任務(wù)群，較好地體現(xiàn)了學生學習條件的情境性、實踐性和綜合性，讀與思的巧妙結(jié)合，能有效提升閱讀的效度，促進深度學習的發(fā)生，進而更好地培養(yǎng)學生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維。

三、融“冶”于審美體驗中，著眼審美創(chuàng)造

新課標在“課程性質(zhì)”中指出：“語文課程應(yīng)引導學生熱愛國家通用語言文字……形成自覺的審美意識，培養(yǎng)高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊……”新課標的目標是最終實現(xiàn)全體學生德智體美勞的全面發(fā)展，因此語文學習不能囿于學科內(nèi)，應(yīng)體現(xiàn)語文與其他學科的連接和整合，因為學科學習從來都不是孤立存在的，全面育人更需要在學科教學過程中突出基礎(chǔ)性、體現(xiàn)綜合性?！皩徝酪庾R”“審美情趣”的形成需要“沉浸”，于語文教學而言，教師應(yīng)引導學生在深度學習中感受、理解、欣賞、評價優(yōu)美的語言文字及作品的外延、內(nèi)核，幫助學生通過朗讀、誦讀、默讀等學習方式，獲得較為豐富的審美體驗，涵養(yǎng)高雅的審美情趣，從而培養(yǎng)并促進學生具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美和運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。

在現(xiàn)行的統(tǒng)編版語文教材中，就有不少體現(xiàn)陶冶審美情趣的教學內(nèi)容。如一年級上冊拼音教學內(nèi)容中的精美插畫，鮮艷的顏色、生動的卡通人物形象、整體呈現(xiàn)的情境圖無一不在呈現(xiàn)美、展示美;二年級上冊“書寫提示”的影格設(shè)計，對指導學生寫字時注意間架結(jié)構(gòu)發(fā)揮了積極作用，規(guī)范的漢字書寫也展現(xiàn)了漢字的結(jié)構(gòu)美、形象美和藝術(shù)美;四年級下冊第三單元“現(xiàn)代詩歌”中的《繁星》《綠》《白樺》等詩歌用獨特的語言抒發(fā)了詩人獨特、細膩的感受，蘊含著豐富、奇妙的想象，給學生以含蓄美、繪畫美、情感美及音韻美的熏陶;教材中《梅花》《江雪》《望廬山瀑布》《敕勒歌》《村居》《詠柳》《絕句》《曉出凈慈寺送林子方》等數(shù)十首優(yōu)秀古詩文展現(xiàn)出的畫面美、意境美、情感美、人性美，體現(xiàn)了概括生活、超于生活的表現(xiàn)性審美特征，對涵養(yǎng)學生的心智、建立文化自信大有裨益。教學時，建議教師充分發(fā)揮教材已有優(yōu)勢，少講解、少灌輸，創(chuàng)設(shè)適當?shù)那榫?，讓學生在誦讀涵泳中展開想象，接受陶冶，形成體悟，提升審美。

四、融“悟”于文化理解中，增強文化自信

新課標中“核心素養(yǎng)”的首個內(nèi)容便是“文化自信”，它是指學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心。這彰顯了習近平總書記多次強調(diào)的“課程教材發(fā)揮培根鑄魂、啟智增慧的作用……體現(xiàn)中國和中華民族風格，體現(xiàn)黨和國家對教育的基本要求，體現(xiàn)國家和民族基本價值觀，體現(xiàn)人類文化知識積累和創(chuàng)新成果”主旨思想。教師應(yīng)不斷引導學生在閱讀具有中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化等的文學作品的過程中靜思、領(lǐng)悟，感受祖國文化內(nèi)核，增強文化自信。

例如，統(tǒng)編版語文五年級下冊第三單元綜合性學習“遨游漢字王國”，以活動貫穿始終，以任務(wù)驅(qū)動的方式帶動整個單元的學習，可以作為深度學習的范例。通過單元整組的以漢字為主題的綜合性學習活動，進一步拓寬了學生的學習空間，調(diào)動和挖掘了學生學習語文的主動性，有助于增進學生對漢字的了解，進一步激發(fā)學生學習漢字的興趣，增強學生對漢字的情感，幫助學生樹立規(guī)范使用國家通用語言文字的意識。在整個單元的學習過程中，教師鮮有知識講授，搜集字謎、舉辦趣味漢字交流會;圍繞漢字歷史、漢字書法或?qū)W生感興趣的與漢字有關(guān)的內(nèi)容搜集資料以及調(diào)查學校、社會用字不規(guī)范的情況、寫簡單的研究報告等，都是基于學生的自主閱讀、自主思考和自主活動開展的，學生對漢字充滿自豪、熱愛等情感的感悟也是在學習過程中自然而然獲得的。

又如，統(tǒng)編版語文六年級上冊第二單元“革命歲月”，圍繞主題編排了《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》四篇課文，講述了不同革命斗爭階段的故事，學習這組課文旨在引導學生感悟革命者英勇斗爭、不怕犧牲的革命英雄主義精神和在艱苦卓絕的斗爭中表現(xiàn)出來的積極向上的革命樂觀主義精神。對于革命傳統(tǒng)教育，不能簡單地灌輸和說教，應(yīng)該讓學生在品讀作品的過程中潛移默化地受到感染和啟迪。如教學《七律·長征》時，教師可讓學生通過反復(fù)朗讀感受詩詞節(jié)奏的鏗鏘、語言的凝練和氣勢的豪邁，進而深入體會其中的革命英雄主義和革命樂觀主義精神;教學《狼牙山五壯士》時，教師可指導學生通過批畫重點語句，體會五位革命壯士甘于犧牲小我換取大部隊成功轉(zhuǎn)移的英雄氣概，這種為了祖國、人民的利益勇于獻身、大無畏的精神也是學生通過默讀、朗讀、思考領(lǐng)悟出來的。