讓詩歌寫作真實發(fā)生

何苑怡

【關(guān)鍵詞】詩歌創(chuàng)作，核心素養(yǎng)，大概念，真實情境，教學(xué)評一體化

朱光潛曾說：“有生命而無詩的人雖未到詩的末日，實在是早已到生命的末日了?！盵1]詩歌是文學(xué)中的瑰寶，是人類從審美高度發(fā)現(xiàn)世界、超越世界的眼睛。中華民族有著古老而璀璨的詩歌文化。然而，反觀當(dāng)今的中學(xué)語文教學(xué)，詩歌寫作被嚴(yán)重忽視，學(xué)生無動力、無興趣，教學(xué)無方法、無效果等問題長期存在。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）對重新審視詩歌教學(xué)、優(yōu)化課堂教學(xué)理念與方法起到指導(dǎo)性作用。筆者嘗試在新課標(biāo)視域下，對突破詩歌寫作教學(xué)困境，讓詩歌寫作在學(xué)生生命中真實發(fā)生作出探索，為初中詩歌寫作教學(xué)提供參考。

一、關(guān)注核心素養(yǎng)，正視詩歌寫作教學(xué)的重要性

嘗試詩歌創(chuàng)作是統(tǒng)編教材九年級上冊第一單元的學(xué)習(xí)任務(wù)之一。該單元設(shè)有學(xué)習(xí)鑒賞詩歌、朗誦詩歌和嘗試創(chuàng)作詩歌三個層層遞進的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進學(xué)生深度把握詩歌的特點和魅力，獲得美的熏陶，學(xué)會通過詩歌抒發(fā)個人獨特的情感與思考。但在教學(xué)實踐中，偏重教師的文本講解，輕視學(xué)生的表達交流的現(xiàn)象依然存在。對于詩歌朗誦，因其活動性和實操性強，教師還會予以一定的重視。但對于詩歌創(chuàng)作，由于考試不作相關(guān)要求，教師往往輕視甚至無視。

王本華曾對這類單元的編寫背景作過說明：“語文是綜合性、實踐性很強的學(xué)科，忽視這一特點，語文教學(xué)會更多地陷入課文分析、知識講解、機械訓(xùn)練中。”[“2]活動·探究”單元通過系列任務(wù)驅(qū)動學(xué)生主動參與語文學(xué)習(xí)活動，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展。上述三個語文學(xué)習(xí)任務(wù)中，鑒賞是朗誦和創(chuàng)作的基礎(chǔ);朗誦體現(xiàn)學(xué)生對詩歌理解的程度，同時促進學(xué)生加深對詩歌的理解;創(chuàng)作恰恰是前兩個任務(wù)的落腳點和成果體現(xiàn)。教師應(yīng)從單元整體著眼進行教學(xué)設(shè)計，認(rèn)識到詩歌創(chuàng)作作為詩歌單元的最終學(xué)習(xí)任務(wù)，對提升學(xué)生文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造素養(yǎng)至關(guān)重要。

此外，在新課標(biāo)中課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織和呈現(xiàn)。其中，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群要求學(xué)生“觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”[3]，在第四學(xué)段明確提出“嘗試寫詩歌、小小說等”[4]，并在“教學(xué)提示”中多次提及要引導(dǎo)學(xué)生成長為有創(chuàng)意的表達者。

過去的語文教學(xué)重閱讀，輕寫作，詩歌體裁尤其如此。新課標(biāo)的要求提示語文教師不能再局限于文本的通篇細講，以免導(dǎo)致教學(xué)低效甚至無效。潘新和在《語文：表現(xiàn)與存在》一書中寫道：“閱讀吸收的最高功用，便是作為寫作基礎(chǔ)：養(yǎng)育心靈，蓄積知情意素養(yǎng)，得以進行寫作這一精神創(chuàng)造?！盵5]一線教師更應(yīng)認(rèn)識到，創(chuàng)作對于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)不可或缺。詩歌創(chuàng)作，看似不能解決現(xiàn)實生活需要的問題，卻能促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展：增強對國家通用語言文字的熱愛，發(fā)展語言能力;培養(yǎng)直覺思維、形象思維、創(chuàng)造思維能力，以及感受美、發(fā)現(xiàn)美，并運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力;提升審美品位，構(gòu)建精神家園，滿足自我實現(xiàn)的需要等。新課標(biāo)提出“立足核心素養(yǎng)，彰顯教學(xué)目標(biāo)以文化人的育人導(dǎo)向”[6]，對詩歌寫作的重視，恰是對新課標(biāo)的有力回應(yīng)。

二、聚焦詩歌體式，依托真實情境驅(qū)動學(xué)習(xí)

1. 提煉大概念統(tǒng)攝教學(xué)設(shè)計

徐鵬認(rèn)為，語文學(xué)科大概念是指蘊含在語文學(xué)科事實中的核心概念，包括學(xué)科思想、學(xué)科原理和思維方法，是落實語文核心素養(yǎng)的重要抓手。[7]如上所述，詩歌學(xué)習(xí)屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群，九年級上冊第一單元的單元大概念可以提煉為“自主閱讀、理解和創(chuàng)作詩歌”。教材在“怎樣寫詩”中提及：“詩歌是情感的抒發(fā)”“將這種情感分行寫出來，就有詩的模樣了;如果再適當(dāng)融入聯(lián)想和想象，就有詩的味道了”，還從語言、節(jié)奏等方面給予提示，對詩歌創(chuàng)作給出了有益指導(dǎo)。依據(jù)詩歌的知識結(jié)構(gòu)，結(jié)合教材，可以為詩歌寫作教學(xué)提煉支撐單元大概念的子概念——詩歌的表現(xiàn)形式、詩歌的意象、詩歌的語言。

九年級學(xué)生在接觸第一單元之前，只是零散地接觸過幾篇詩歌，大多不具備詩歌創(chuàng)作經(jīng)驗。教師布置的續(xù)寫、仿寫或改寫小練筆任務(wù)，并不能使學(xué)生真正體驗詩歌創(chuàng)作，掌握詩歌創(chuàng)作的要義。以單元大概念統(tǒng)攝，圍繞詩歌的表現(xiàn)形式、意象和語言建構(gòu)詩歌寫作教學(xué)的課程內(nèi)容，設(shè)計循序漸進的有梯度的學(xué)習(xí)活動，能避免教學(xué)的隨意性、淺顯性和無效性，發(fā)展學(xué)生思維，為學(xué)生用詩歌體裁表情達意奠定基礎(chǔ)。

2. 創(chuàng)設(shè)真實情境驅(qū)動學(xué)習(xí)

新課標(biāo)指出：“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實踐性?！盵8]以真實情境激發(fā)學(xué)生詩歌寫作的內(nèi)驅(qū)力，方能使詩歌成為學(xué)生抒發(fā)真情實感的載體，使學(xué)生的創(chuàng)作有品質(zhì)，使詩歌創(chuàng)作本身具有存在的意義和價值。需要注意的是，詩歌寫作教學(xué)創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)與單元情境相一致。

九年級上冊第一單元包含《沁園春·雪》《周總理，你在哪里》《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》《你是人間的四月天》《我看》六首詩歌。它們風(fēng)格不一，表達方式也不同，但都指向同一個主題——愛：愛山河，愛土地，愛故鄉(xiāng)，愛生命。由此，可創(chuàng)設(shè)如下單元情境任務(wù)：學(xué)校星星詩刊社舉辦以“愛在詩中流轉(zhuǎn)”為主題的詩歌文化節(jié)，開展評詩、誦詩等系列活動，并面向全校學(xué)生征集以“愛”為主題的詩歌作品。這樣的情境任務(wù)能夠激發(fā)學(xué)生詩歌寫作的興趣和熱情，實現(xiàn)創(chuàng)作的心靈真實、語言真實，真正使詩歌成為學(xué)生表達自我、連接生活的通道。

三、堅持學(xué)生為本，落實“教學(xué)評一體化”理念

新課標(biāo)倡導(dǎo)教師樹立“教學(xué)評一體化”的理念。以“教學(xué)評一體化”理念為指導(dǎo)，統(tǒng)整單元教學(xué)目標(biāo)、情境、系列學(xué)習(xí)任務(wù)以及基于整體設(shè)計的評價工具，實現(xiàn)目標(biāo)統(tǒng)攝下的教、學(xué)、評的一致性，是確保課堂教學(xué)效果的有效途徑。立足大概念，依托真實情境，貫徹“教學(xué)評一體化”理念的詩歌創(chuàng)作教學(xué)，可建構(gòu)包含詩歌的形式、意象、語言三個要素，“寫出詩的模樣”“寫出詩的味道”兩個階段的層遞式課程內(nèi)容。

1. 把握詩歌形式，寫出詩的模樣

第一階段，讓學(xué)生從以前學(xué)過的課文或名著里摘抄一段有詩意的文字，并嘗試分行分節(jié)寫下來，有感情地朗誦，感知詩歌的魅力，強化對詩歌形式的理解和認(rèn)知，為詩歌創(chuàng)作作好鋪墊。厘清詩歌的韻律問題，對于詩歌創(chuàng)作十分必要。教師可以通過比較閱讀的方法，先讓學(xué)生朗讀《沁園春·雪》和《你是人間的四月天》，感受詩歌形式的音韻美，體會韻腳與詩歌內(nèi)容、情感的關(guān)系;再讓學(xué)生朗讀《我愛這土地》和《我看》，體會不押韻詩的動人之處。學(xué)生在自主比較閱讀和探究中明白：詩歌可以用韻，也可以不用韻，真情才是詩歌動人的靈魂所在。評價任務(wù)是將冰心的《荷葉·母親》改寫成詩歌，這既能幫助學(xué)生鞏固對分行、節(jié)奏、韻律等詩歌形式的認(rèn)知，還能讓學(xué)生初步感受詩歌創(chuàng)作的魅力與快樂。評價標(biāo)準(zhǔn)見表1。

2. 巧用意象，錘煉詩語，寫出詩的味道

本階段是前一階段的進階。學(xué)習(xí)目標(biāo)是發(fā)揮聯(lián)想、想象，學(xué)會選用意象創(chuàng)作詩歌，表情達意，并通過意象的形象表達，增添詩的味道。本階段注重情境的創(chuàng)設(shè)，首先讓學(xué)生在柔緩抒情的音樂背景中寫下自己的獻詩對象，如老師、父母、兄弟姐妹乃至故鄉(xiāng)、校園、祖國等，回憶與獻詩對象之間的點滴經(jīng)歷，以此興起情感的波瀾。然后出示艾青《大堰河，我的保姆》、洛夫《母親》以及冰心《紙船》三首詩歌。它們都表達母愛的主題，但所選的意象都不一樣。通過對這三首詩的朗讀、理解和分析，學(xué)生明白了萬物皆可寄情，寫詩要重視選擇合適意象表達內(nèi)心情感。有了這樣的認(rèn)知，再回歸真實情境，為心中的情意找到寄托的形象，完成詩歌創(chuàng)作的第一步。

學(xué)會了擷取意象，還要學(xué)習(xí)如何形象地表達這些意象。教師可以讓學(xué)生比較閱讀《我愛這土地》與《我看》這兩首詩并思考：它們都寫了土地、鳥、風(fēng)、晨與昏，為什么傳達的情感不一樣？通過比較，學(xué)生明確意象修飾語的運用對情意表達十分重要，不同的描述給這些物象注入了不同的情感。隨后，學(xué)生嘗試為擷取的意象寫上修飾語。

錘煉詩語還要關(guān)注詩歌語言的陌生化，其在林徽因的《你是人間的四月天》中體現(xiàn)得尤為明顯。教師可以組織學(xué)生開展小組合作討論，提供“詩人不說_______，卻說_______，這具有_______效果”的表達支架，幫助學(xué)生賞析這首詩中體現(xiàn)語言陌生化的詞句，如“雪化后那片鵝黃，你像”，詩人不說“你像雪化后那片鵝黃”，而是用斷行的方式表達，造成朗讀時的停頓，引起讀者遐想回味，便有了詩意的空間。對于其他體現(xiàn)語言陌生化的詞句，讓學(xué)生自主解讀，教師只作點撥：要在詩歌中實現(xiàn)語言陌生化，就要學(xué)會打破常規(guī)的語言表達模式，大膽發(fā)揮聯(lián)想和想象，追求語言的嶄新組合。

學(xué)生之間的分享、互評貫穿以上兩個環(huán)節(jié)，教師則隨時關(guān)注學(xué)生在情感態(tài)度與語言能力方面的表現(xiàn)，適時引導(dǎo)、點撥、鼓勵學(xué)生，激發(fā)他們分享、思考和創(chuàng)作的積極性。

經(jīng)過以上訓(xùn)練和積累后，可以讓學(xué)生自由創(chuàng)作詩歌，并根據(jù)評價量表（見表2）相互評價，進行二次修改，完善詩歌。詩歌寫作是一種高度個性化的審美、創(chuàng)作活動。在這個過程中，教師不宜過多干預(yù)，應(yīng)讓學(xué)生自主完成一首有詩的模樣又有詩的味道的原創(chuàng)詩。

總之，教師應(yīng)該教授學(xué)生詩歌寫作的密鑰，給他們提供真正接觸、習(xí)得這種文體的機會，讓詩歌寫作在他們的生命中真實發(fā)生。