基于成果導(dǎo)向的“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”混合式教學(xué)模式研究

曾習(xí) 趙斌 眭紅衛(wèi)

[摘 要]“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”課程具有識(shí)記知識(shí)量大、課程前后邏輯關(guān)聯(lián)弱等特點(diǎn)。文章論述了成果導(dǎo)向理念和混合式教學(xué)模式的發(fā)展現(xiàn)狀，初步探索了基于成果導(dǎo)向的“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”混合式教學(xué)模式的構(gòu)建，并進(jìn)行了課程實(shí)踐。研究發(fā)現(xiàn)：以新媒體作業(yè)為主要成果產(chǎn)出，選擇合適的線上教學(xué)平臺(tái)和視頻作業(yè)發(fā)布平臺(tái)，設(shè)置適中難度的任務(wù)要求能使課程考核成績(jī)有顯著提升。

[關(guān)鍵詞]營(yíng)養(yǎng)學(xué);成果導(dǎo)向;混合式教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G642? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2022） 09-0094-04

“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”是食品科學(xué)與工程及相關(guān)專業(yè)的必修課程，在《普通高等學(xué)校本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》中要求必須包含的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)領(lǐng)域（課程），是建議在食品科學(xué)與工程、食品質(zhì)量與安全、烹飪與營(yíng)養(yǎng)教育等食品類專業(yè)中開(kāi)設(shè)的核心課程。這樣一門(mén)重要的專業(yè)理論課，卻存在識(shí)記知識(shí)比重大，知識(shí)點(diǎn)前后邏輯性弱的問(wèn)題，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)只能靠“死記硬背”，沒(méi)有足夠的輸出，難以達(dá)到有效學(xué)習(xí)的目的。在這樣的現(xiàn)實(shí)背景下，如何“盤(pán)活”教學(xué)，通過(guò)一定方式使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，在互動(dòng)、實(shí)踐中產(chǎn)出等問(wèn)題亟待解決。隨著近些年“金課”“一流課程”的建設(shè)發(fā)展，我國(guó)高校教師、教學(xué)管理人員等都基本認(rèn)同了OBE和混合式教學(xué)，也有大量的相關(guān)教學(xué)研究并取得了豐碩的成果。這些成果在疫情期間的線上教學(xué)中得以應(yīng)用，教學(xué)效果令人振奮，但也遇到了一些問(wèn)題，如：部分教師思想尚未轉(zhuǎn)變;少數(shù)學(xué)生缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的能動(dòng)性或能力;一些課程不適用于簡(jiǎn)單套用OBE或混合式教學(xué)模式等。具體說(shuō)來(lái)，部分教師思想尚未轉(zhuǎn)變并非說(shuō)教師思想封閉，拒絕改變傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式，而是指對(duì)于成果導(dǎo)向的認(rèn)識(shí)有誤：有的教師認(rèn)為如“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”這樣記憶內(nèi)容偏多的課程，應(yīng)該想辦法讓學(xué)生記住重要的知識(shí)點(diǎn)，以及將知識(shí)點(diǎn)遷移到生理生化課程。這個(gè)過(guò)程中除了想辦法讓學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)想記憶外，還需要幫助學(xué)生聯(lián)系生理生化等相關(guān)知識(shí)，這個(gè)過(guò)程中沒(méi)有太多所謂的“成果”——即其將“成果”具象化了。實(shí)際上，“成果”可以是學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)后習(xí)得的技能，以及應(yīng)用知識(shí)和技能解決實(shí)際問(wèn)題的能力;也可以是學(xué)生對(duì)某知識(shí)點(diǎn)的自主重構(gòu)，以及在學(xué)習(xí)生活的任意方面用上這些自主習(xí)得的知識(shí)的能力。少數(shù)學(xué)生缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的能動(dòng)性的主要原因比較復(fù)雜，有課程外部原因也有課程特性的原因。課程外部的原因有社會(huì)原因、個(gè)人發(fā)展原因等，這里不多闡述?！笆称窢I(yíng)養(yǎng)學(xué)”的特性前面已有簡(jiǎn)要闡述，學(xué)生對(duì)于識(shí)記知識(shí)，尤其是欠缺邏輯性的識(shí)記知識(shí)，會(huì)感覺(jué)無(wú)比枯燥，進(jìn)而失去學(xué)習(xí)的興趣;而與生理生化有關(guān)的知識(shí)則難度太大，尤其對(duì)于這些前置課程基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，會(huì)因?yàn)椴挥浀糜嘘P(guān)生理生化知識(shí)（能力不足）而喪失學(xué)習(xí)動(dòng)力，在上述問(wèn)題的綜合作用下，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動(dòng)力下降?！笆称窢I(yíng)養(yǎng)學(xué)”并不是特別適用于套用OBE和混合式教學(xué)模式，盡管許多教師“各顯神通”利用多種平臺(tái)多種形式進(jìn)行混合式教學(xué)，但學(xué)生更多的是配合教師采取行動(dòng)。與此同時(shí)，正如前面提到的，“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”的課程成果并不顯性，很多時(shí)候?qū)τ趯W(xué)生會(huì)做某些題目或者能夠回答某些課內(nèi)問(wèn)題是否等同于學(xué)習(xí)成果呢？如果能夠簡(jiǎn)單等同，是否意味著傳統(tǒng)教學(xué)即是遵循OBE的呢？

為了回答和解決上述問(wèn)題，針對(duì)“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”這一以知識(shí)記憶為主，邏輯推斷為輔的自然科學(xué)類課程來(lái)說(shuō)，若簡(jiǎn)單將知識(shí)點(diǎn)讓學(xué)生通過(guò)慕課和書(shū)本自學(xué)，學(xué)生可能都找不出太多值得深入討論的內(nèi)容，這就會(huì)導(dǎo)致課上除了灌輸?shù)闹R(shí)外，沒(méi)有太多學(xué)生產(chǎn)出的機(jī)會(huì);其教學(xué)成果也只會(huì)浮于表面記憶和粗淺的答題式“應(yīng)用”。因此，在OBE原則下，對(duì)此門(mén)課程通過(guò)針對(duì)性的混合式教學(xué)再設(shè)計(jì)，有利于提高教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量，亦可為現(xiàn)代教學(xué)方式細(xì)分提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

一、成果導(dǎo)向的理念、模式和課程改革

（一）成果導(dǎo)向的理論研究

成果導(dǎo)向教育簡(jiǎn)稱OBE，由Spady[1]在1981年提出，后經(jīng)Jobs Brandt對(duì)OBE的原則進(jìn)行了進(jìn)一步的闡釋：聚焦成果應(yīng)在整個(gè)教學(xué)過(guò)程結(jié)束后對(duì)所學(xué)知識(shí)的綜合運(yùn)用能力，而不應(yīng)該在一周、一學(xué)期或活動(dòng)本身。[2]歐美許多國(guó)家在實(shí)踐中普遍采用了OBE的理念。

申天恩[3]認(rèn)為過(guò)渡型的OBE是我國(guó)高校時(shí)下最為適用的一種類型，即：強(qiáng)調(diào)高層次能力與非結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果。王貴成[4]也認(rèn)為應(yīng)借鑒OBE而不能照搬。目前很多研究集中在問(wèn)題的教學(xué)、項(xiàng)目的教學(xué)、研討型教學(xué)、互動(dòng)式教學(xué)等教學(xué)方式上，雖在一定程度上改善了傳統(tǒng)的灌輸模式，但本質(zhì)上還是正向設(shè)計(jì)?！俺晒麑?dǎo)向”在不同學(xué)科專業(yè)課程中的表象是不同的，但其內(nèi)核應(yīng)是充分發(fā)揮學(xué)生的自覺(jué)能動(dòng)性，完成有意義的工作并提升相應(yīng)的能力。

（二）成果導(dǎo)向下的課程改革

在包括但不限于上述研究的基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)外學(xué)者、教育管理者以及教師也按照OBE或OBTL范式進(jìn)行了許多教學(xué)改革的嘗試，根據(jù)課程性質(zhì)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，針對(duì)性地進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和實(shí)踐。張艷艷[5]等基于加拿大渥太華工程學(xué)院的培養(yǎng)理念，研究了成果導(dǎo)向的食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)混合式教學(xué)方法;Gladie等[6]鼓勵(lì)學(xué)生在教學(xué)中進(jìn)行自我反思。這些基于OBE的課程改革都進(jìn)行了不同程度的嘗試，但尚存許多提升空間。

二、混合式教學(xué)概說(shuō)

21世紀(jì)初，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，逐漸形成一種新的教學(xué)模式——混合式教學(xué)。早期的混合式學(xué)習(xí)是傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)和在線教學(xué)的拼湊，在經(jīng)歷一段時(shí)間的演變和發(fā)展后，兩者慢慢融合，已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)變，成為一種新的學(xué)習(xí)范式。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，混合式教學(xué)被認(rèn)為是“基于移動(dòng)通信設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學(xué)情境”，其中“30%～79%的教學(xué)內(nèi)容采用在線教學(xué)”。“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的混合式學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的技術(shù)地混合，而是為學(xué)生創(chuàng)造一種真正高度參與的個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，是“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)與輔導(dǎo)方式的結(jié)合。國(guó)內(nèi)外研究者也將混合式教學(xué)方法應(yīng)用在不同的課程教學(xué)中。陳琳[7]在“腐蝕試驗(yàn)與監(jiān)測(cè)”課程中，采用“PBL（即問(wèn)題導(dǎo)入）+對(duì)分課堂”教學(xué)模式探討教改實(shí)踐方法。也有許多老師借助“雨課堂”“學(xué)習(xí)通”或微信小程序等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、工具實(shí)踐混合式教學(xué)。因此，“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該重點(diǎn)注意教學(xué)效果和學(xué)生能從中取得的成果，而不應(yīng)將重點(diǎn)放在教學(xué)方法的多變上。

三、混合式教學(xué)平臺(tái)的選擇與調(diào)動(dòng)學(xué)生參與積極性的初步探索

混合式教學(xué)包括線上教學(xué)部分，就必須選擇合適的線上教學(xué)平臺(tái)，包括教學(xué)活動(dòng)組織平臺(tái)、慕課資源平臺(tái)，學(xué)生作業(yè)項(xiàng)目展示平臺(tái)。這里擬通過(guò)調(diào)查研究、比較研究方式，優(yōu)選線上教學(xué)平臺(tái)。對(duì)于教學(xué)活動(dòng)組織平臺(tái)，從較常使用的，如“雨課堂”“學(xué)習(xí)通”以及微信小程序和師生使用習(xí)慣、功能實(shí)現(xiàn)能力等為主要指標(biāo)，進(jìn)行調(diào)查研究。綜合比較，對(duì)于慕課資源平臺(tái)，擬對(duì)比規(guī)模慕課平臺(tái)、具有教學(xué)資源或相關(guān)資源的大眾視頻平臺(tái)以及將自錄/下載視頻上傳教學(xué)活動(dòng)組織平臺(tái)等，以學(xué)生自主收看頻次、時(shí)長(zhǎng)等為主要指標(biāo)進(jìn)行選擇;對(duì)于學(xué)生作業(yè)項(xiàng)目展示平臺(tái)，對(duì)比微博、知乎、豆瓣、視頻網(wǎng)站等不同平臺(tái)，以評(píng)論/彈幕數(shù)、有效討論數(shù)、點(diǎn)擊量等為主要指標(biāo)對(duì)比分析最適宜“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”課程的學(xué)生作業(yè)項(xiàng)目展示平臺(tái)。

研究表明：學(xué)生自制營(yíng)養(yǎng)科普視頻作業(yè)均能較好地完成，預(yù)期中的視頻制作的技術(shù)困難并未顯著體現(xiàn);學(xué)生自主收看的熱情不高，且呈遞減趨勢(shì)，即第一次自主收看的比例高于第二、三……次;不同平臺(tái)均呈現(xiàn)此趨勢(shì);學(xué)生作業(yè)上傳各視頻平臺(tái)后，播放量、點(diǎn)贊和評(píng)論具有近乎相同趨勢(shì)，即：抖音>快手>嗶哩嗶哩>微博>其他平臺(tái);通過(guò)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)除了推送算法存在差異外，對(duì)學(xué)生的是否具有推廣資質(zhì)存在疑慮，微博、嗶哩嗶哩都出現(xiàn)過(guò)退稿的情況，抖音出現(xiàn)過(guò)限流情況?？傮w來(lái)看，自主收看和發(fā)布視頻平臺(tái)的選擇上，還存在一定探討和改良的空間。

四、成果要求對(duì)學(xué)生作業(yè)完成度和項(xiàng)目質(zhì)量的影響

根據(jù)課程內(nèi)容，按章節(jié)設(shè)計(jì)項(xiàng)目（作業(yè)），通過(guò)改變作業(yè)項(xiàng)目的成果要求，收集學(xué)生作業(yè)完成度和項(xiàng)目完成質(zhì)量等數(shù)據(jù)，不斷調(diào)節(jié)成果要求的難度、深度以及廣度，使學(xué)生走出舒適區(qū)，不斷在富有挑戰(zhàn)的成果要求中提升能力，以達(dá)成課程的教學(xué)目標(biāo)。

（一）成果要求對(duì)作業(yè)項(xiàng)目的完成度的影響

對(duì)某一章節(jié)的內(nèi)容或課程目標(biāo)，其成果要求可以較難實(shí)現(xiàn)，也可以容易實(shí)現(xiàn)。研究調(diào)節(jié)課程作業(yè)項(xiàng)目的成果要求，如改變完成時(shí)限、改變工作量大小、增減圖表要求或互動(dòng)要求等方式，考查學(xué)生按時(shí)完成比例。結(jié)果表明：作業(yè)視頻要求10分鐘及以上時(shí)，學(xué)生“湊數(shù)”的內(nèi)容較多，比如在視頻中嵌套他人視頻;作業(yè)視頻要求降至5分鐘及以上后，湊數(shù)視頻大幅減少，但圖表契合度較低，且文字較多;當(dāng)作業(yè)視頻要求降至3分鐘左右后，作業(yè)完成度較高。

（二）成果要求對(duì)作業(yè)項(xiàng)目質(zhì)量的影響

與上面的內(nèi)容類似，改變成果要求，以學(xué)生項(xiàng)目的點(diǎn)擊量、評(píng)論/彈幕數(shù)、有效討論數(shù)、正面評(píng)價(jià)比例（點(diǎn)贊、收藏、關(guān)注比例），更重要的是需要分析判斷作業(yè)項(xiàng)目是否符合要求，是否存在偏題，結(jié)合課程目標(biāo)評(píng)價(jià)表，分析成果要求對(duì)作業(yè)項(xiàng)目質(zhì)量的影響。結(jié)果表明：視頻要求時(shí)間較長(zhǎng)或者要求過(guò)高時(shí)，視頻質(zhì)量反而難以保證;而視頻時(shí)長(zhǎng)和要求相對(duì)低一些，更符合學(xué)生能力時(shí)，作業(yè)項(xiàng)目質(zhì)量相對(duì)較高，視頻中呈現(xiàn)的自制圖表質(zhì)量也較高。

五、成果導(dǎo)向混合式教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)之間的實(shí)踐對(duì)比

對(duì)比成果導(dǎo)向混合式教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)考試成績(jī)（重新設(shè)計(jì)試卷）、教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)等，分析兩者之間的差異，為后續(xù)改進(jìn)教學(xué)提供依據(jù)和思路。結(jié)果表明：成果導(dǎo)向的混合式教學(xué)考試成績(jī)相對(duì)于傳統(tǒng)方式教學(xué)來(lái)說(shuō)，學(xué)生期末考核平均分高出2分左右（P<0.05），目標(biāo)的達(dá)成度也要高出近3個(gè)百分點(diǎn)（P<0.05）?？傮w來(lái)看，混合式教學(xué)的教學(xué)效果雖然從數(shù)值上看，差異并不太大，但具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義;與此同時(shí)，成果導(dǎo)向的混合式教學(xué)還存在平臺(tái)優(yōu)化等問(wèn)題，尚需進(jìn)一步研究改進(jìn)。

六、基于成果導(dǎo)向的“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”課程混合式教學(xué)模式構(gòu)建

經(jīng)課程教學(xué)改革實(shí)踐后，對(duì)教學(xué)數(shù)據(jù)、方法、成效等進(jìn)行總結(jié)分析，并建立科學(xué)的課程成果評(píng)價(jià)體系，進(jìn)而構(gòu)建一個(gè)可以持續(xù)改進(jìn)的課程混合式教學(xué)模式。

（一）教學(xué)平臺(tái)的選擇

混合式教學(xué)線上平臺(tái)的選擇上應(yīng)考慮：登錄的便捷性;功能的全面性;操作上的學(xué)習(xí)成本。在課程實(shí)踐中，有些教師采用多平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)，如：使用雨課堂掃碼簽到和點(diǎn)名+學(xué)習(xí)通進(jìn)行線上聯(lián)系和討論。但這樣就直接導(dǎo)致學(xué)生不僅需要下載不同的程序，還需要分別注冊(cè)登錄等，人為造成使用的麻煩，因此盡可能地選擇一種線上平臺(tái)，然后將資源整合進(jìn)一個(gè)平臺(tái)是比較好的選擇。如使用雨課堂作為混合式教學(xué)平臺(tái)，但雨課堂目前只能發(fā)布課件、試卷或公告等，這就需要教師將視頻資源采用試卷等形式發(fā)布，通過(guò)要求學(xué)生上傳學(xué)習(xí)截圖或回答相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行過(guò)程把關(guān)。另外，還應(yīng)注意使用的平臺(tái)不要過(guò)于復(fù)雜，盡量不要有太高的學(xué)習(xí)成本，以免師生“望而生畏”。

（二）成果內(nèi)容和要求

在課程成果的內(nèi)容方面，以新媒體（類科普視頻）作為主要的產(chǎn)出成果有以下兩個(gè)方面優(yōu)勢(shì)：第一，避免了傳統(tǒng)PPT匯報(bào)在時(shí)間上的浪費(fèi);第二，任務(wù)分工在詳細(xì)的作業(yè)要求下能夠更加明確。在成果的要求上，應(yīng)加強(qiáng)任務(wù)主題的設(shè)計(jì)和評(píng)分細(xì)則的制定，使學(xué)生在作業(yè)時(shí)不偏題，并有任務(wù)可做。

（三）教學(xué)效果評(píng)價(jià)

在“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”教學(xué)效果的評(píng)價(jià)上，除了對(duì)課程考核成績(jī)重點(diǎn)關(guān)注外，還應(yīng)增加過(guò)程考核在總評(píng)中的比重，如在本研究中，應(yīng)增加學(xué)習(xí)過(guò)程作業(yè)和討論的評(píng)價(jià)、評(píng)分，如對(duì)參與視頻作業(yè)制作不同分工的學(xué)生進(jìn)行評(píng)分，在評(píng)分組成中，可將視頻點(diǎn)擊量、評(píng)論數(shù)、點(diǎn)贊數(shù)按一定規(guī)則進(jìn)行評(píng)分。討論的評(píng)分則可以根據(jù)參與度、準(zhǔn)備情況以及課堂小組討論活躍情況進(jìn)行評(píng)分。

“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”課程教學(xué)還有很多值得深入研究的地方，如課程的案例庫(kù)建設(shè)，討論和作業(yè)主題遴選，考核評(píng)價(jià)機(jī)制還需完善等。首先是課程案例庫(kù)的建設(shè)。對(duì)于“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”來(lái)說(shuō)，為了使學(xué)習(xí)過(guò)程更加生動(dòng)有趣，使學(xué)生能夠自主在應(yīng)用中習(xí)得知識(shí)，建設(shè)案例庫(kù)是很有必要的。可以通過(guò)教師示范，教會(huì)學(xué)生如何搜集、編纂與課程有關(guān)的案例，進(jìn)而可以將案例的編制以作業(yè)的形式布置，使學(xué)生在編制案例中學(xué)習(xí)、討論，形成的好的案例還可以作為其他班級(jí)或下一級(jí)的教學(xué)內(nèi)容，當(dāng)案例收集到一定程度，還可以形成相應(yīng)的教學(xué)成果，一舉三得。其次是討論和作業(yè)主題的遴選。在傳統(tǒng)的“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”教學(xué)中，作業(yè)往往具有同質(zhì)性，即學(xué)生搜集資料完成作業(yè)后，可供其他同學(xué)參考。這就導(dǎo)致部分學(xué)生不自主完成作業(yè)，收不到練習(xí)的效果。在本研究中，選用新媒體視頻作為作業(yè)主要形式也遇到了一些問(wèn)題，如主題的思辨性不足，有些主題已經(jīng)有了高播放量的大V作品，學(xué)生很有可能直接借鑒。課堂討論和課下討論也有類似問(wèn)題，因此進(jìn)一步加強(qiáng)作業(yè)、討論主題的研討和遴選是很有必要的。最后是教學(xué)的考評(píng)機(jī)制也應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化。對(duì)于學(xué)生的作業(yè)、討論、階段性成果、期末考核等評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該不斷細(xì)化，使學(xué)生的學(xué)習(xí)成果能夠具象化，和有客觀地評(píng)價(jià)。

總體來(lái)說(shuō)，本研究對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行了一定的創(chuàng)新嘗試，并進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐，初步構(gòu)建了成果導(dǎo)向的“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”混合式教學(xué)模式。

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Research on the Mixed Teaching Model of Food Nutrition Based on Outcome? Based Education

Zeng Xi? Zhao Bin? Sui Hongwei

（ College of food science and technology，Wuhan Business University，Wuhan 430056，China））

Abstract： The course of food nutrition is characterized by large amount of memorization knowledge and weak logical correlation before and after the course.This paper discusses the development status of the results-oriented concept and the blended teaching mode， initially explores the construction of the results-oriented blended teaching mode of food nutrition， and carries on the course practice. Research findings： taking new media assignments as the main output， choosing appropriate online teaching platform and video assignments publishing platform， and setting task requirements of moderate difficulty can significantly improve course assessment results.

Key words：? Nutrition; Outcome Based Education; Blended teaching

*基金項(xiàng)目：武漢市市屬高等學(xué)校教學(xué)研究項(xiàng)目：“基于成果導(dǎo)向的《食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)》混合式教學(xué)模式研究與實(shí)踐”（2021098）。

作者簡(jiǎn)介：曾習(xí)（1984—），男，碩士，講師，研究方向：食品工藝和營(yíng)養(yǎng);趙斌（1987—），女，碩士，講師，研究方向：高等教育;眭紅衛(wèi)（1968—），女，碩士，教授，研究方向：營(yíng)養(yǎng)學(xué)。