“現(xiàn)代性”及其超越：泰勒課程原理的深層意蘊(yùn)

摘要：對泰勒課程原理的解讀，需要走入其思想深處，認(rèn)識其所體現(xiàn)的“現(xiàn)代性”及“超越性”。泰勒課程原理不可避免地體現(xiàn)著高度現(xiàn)代化社會所具有的理性、效率、復(fù)制、摹寫等特質(zhì)，這使其帶有可參照性。另一方面，泰勒課程原理試圖提供一種行動的啟示、一種對話的可能、一種生長的驅(qū)動；它試圖喚醒學(xué)校的課程實踐者走入課程的深處，走向處于課程中的兒童經(jīng)驗深處、生命深處，此時的泰勒課程原理似乎又是不可復(fù)制的、無關(guān)效率的。但正是這種“無關(guān)效率”且“不可復(fù)制”，使其展現(xiàn)出了明顯的生長性價值、發(fā)展性價值和啟示性價值。激發(fā)和喚醒人性的美好，是泰勒課程原理的深層意蘊(yùn)，也是泰勒自身的生命寫照。

關(guān)鍵詞：泰勒課程原理；現(xiàn)代性；超越性；課程開發(fā)

任何一種理論都是時代變遷和個人經(jīng)驗相互交織的產(chǎn)物。泰勒課程原理也不例外。作為該理論的創(chuàng)立者，身處西方資本主義現(xiàn)代化發(fā)展盛期的拉爾夫·泰勒，不可能將其思想跳脫出強(qiáng)調(diào)理性、關(guān)注效率、崇尚實效的現(xiàn)代性思想背景之外。但是，深受杜威等進(jìn)步主義思想影響的泰勒，似乎也并不想被現(xiàn)代性思想完全地裹挾，他努力地在理性與感性、效率與溫情、機(jī)械與人性、功效與生命的二元對峙和辯證中，構(gòu)建其獨(dú)特且深遠(yuǎn)的課程思考。在今天的課程改革實踐中，泰勒課程原理似乎更多地被打上了“現(xiàn)代性烙印”，更多地（特別是在一線的學(xué)校課程實踐中）被視為一種“課程開發(fā)的有效框架”。但是，泰勒本人其實并不想讓“有效”二字成為其理論的“機(jī)械性標(biāo)簽”，甚至，“有效”“效率”“高效”等都不是（或者說都不完全是）泰勒的初衷。泰勒更向往一種“課程的啟示”，一種“人性關(guān)懷的啟示”，一種“生命成長的啟示”，他希冀他的理論能成為通向更豐富、更本真實踐的“啟迪之橋”。由此，他的課程理論不排斥構(gòu)建一種“提升效率的框架”，但這又不是其理論的全部，他的“效率框架”是具有“人性的思考”之蘊(yùn)意的。基于這樣的理路去思考，或許是把握泰勒思想經(jīng)典意義的正途。

一、 “現(xiàn)代性”及其對課程實踐的滲透

要超越對泰勒理論的現(xiàn)代性理解之偏狹，首先就要把握其思想所可能彰顯的現(xiàn)代性內(nèi)涵（“彰顯”現(xiàn)代性內(nèi)涵并不必然意味著“全部等同于”現(xiàn)代性內(nèi)涵，“部分體現(xiàn)”不等于“完全同一”，否則，進(jìn)行超越性的糾偏工作就失去了其合理性）。這是因為，標(biāo)靶的設(shè)定是擊打標(biāo)靶的前提。由此，我們又需要進(jìn)一步追問：究竟何為現(xiàn)代性？這個追問其實進(jìn)一步對標(biāo)靶給出了更加精確的定位。

應(yīng)當(dāng)說，在整個西方思想界，“現(xiàn)代性”始終都是一個備受矚目的話題，甚至可謂一個思考問題的公共視角。一般來說，“現(xiàn)代性”是16世紀(jì)以來首先出現(xiàn)在歐洲的社會事實和觀念事實。但是，“現(xiàn)代”（Modernus）一詞其實早在公元5世紀(jì)就出現(xiàn)了，它意味著“剛剛確定地位的基督教同舊的異教的羅馬社會區(qū)別開來”汪民安.現(xiàn)代性［M］.南京：南京大學(xué)出版社，2020：3。。正是在這個意義上，“現(xiàn)代”一詞意味著現(xiàn)在和過去的斷裂，表明了一種“新的時間意識”，一種“要同過去拉開距離而面向未來”的人類意向。

綜合而言，現(xiàn)在通常所說的“現(xiàn)代”，是相對中世紀(jì)而言的。在與中世紀(jì)劇烈的對照中，在整個社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和觀念同中世紀(jì)全面決裂的背景下，“現(xiàn)代性”萌芽，其自身的獨(dú)特性嶄露頭角。那么，具有“斷裂”意義的“現(xiàn)代”或“現(xiàn)代性”的具體特征有哪些呢？

其一，“現(xiàn)代性”是一種理性化的過程。現(xiàn)代性的序曲是以文藝復(fù)興和宗教改革為標(biāo)志的，它表明了一種與中世紀(jì)的決裂。在當(dāng)時的現(xiàn)代社會中，宗教色彩開始淡化，人類開始了自我發(fā)現(xiàn)，社會開始了馬克斯·韋伯所謂的“祛魅”過程，并由此走向了一條理性化之路。

其二，在這種理性化的基礎(chǔ)上，現(xiàn)代社會機(jī)構(gòu)充斥了一種計劃性、盤算性，因為通過這樣的“理性權(quán)衡與盤算”，社會就能提高運(yùn)轉(zhuǎn)效率。所以，這種理性化的根本目的就是實現(xiàn)“效能主義”，社會運(yùn)作機(jī)制的特質(zhì)則由此彰顯出一種“管理主義”精神。加拿大著名學(xué)者查爾斯·泰勒指出，現(xiàn)代性是一種被工具理性主導(dǎo)的社會發(fā)展?fàn)顟B(tài)，此時，“人們在計算最經(jīng)濟(jì)地將手段應(yīng)用于目的時所憑靠的是一種‘合理性，人們希望獲得最大的效益、最佳的支出收獲比率，并將其作為工具理性成功的度量”查爾斯·泰勒.現(xiàn)代性的隱憂——需要被挽救的本真理想［M］.程煉，譯.南京：南京大學(xué)出版社，2020：25。。

其三，在這樣的“社會控制”“理性盤算”“效率至上”的現(xiàn)實背景下，整個社會運(yùn)轉(zhuǎn)表現(xiàn)為一種“進(jìn)步主義”取向和“發(fā)展主義”取向，即“越是新的，就越是現(xiàn)代的”，社會高效運(yùn)轉(zhuǎn)在根本意義上表現(xiàn)為“高效地展現(xiàn)出新發(fā)展、快速地實現(xiàn)社會進(jìn)步”。正如沃勒斯坦所說的：“這種現(xiàn)代性是轉(zhuǎn)瞬即逝的——今天的先進(jìn)到了明天就過時了”。伊曼紐爾·沃勒斯坦.沃勒斯坦精粹［M］.黃光耀，洪霞，譯.南京：南京大學(xué)出版社，2003：527。法國現(xiàn)代派詩人波德萊爾甚至試圖在藝術(shù)中探尋現(xiàn)代性的審美意蘊(yùn)。他在對19世紀(jì)的巴黎的省察中，看到了現(xiàn)代性所帶來的“街頭繁華”“光亮、灰塵、喊叫、歡樂和嘈雜”以及“生命力的瘋狂的爆炸”，看到了和畫家居伊具有相同視角的“現(xiàn)代性美學(xué)”，即一種“過渡、短暫、偶然”，一種“相對的、暫時的時代成分、風(fēng)尚成分、道德成分和情欲成分”。夏爾·皮埃爾·波德萊爾.波德萊爾美學(xué)論文選［M］.郭宏安，譯.北京：人民文學(xué)出版社，1987：475476。

現(xiàn)代性的社會、文化和藝術(shù)的整體思潮不可避免地涌向了教育，涌進(jìn)了泰勒的思想深處，促使其力圖變革教育并使教育適應(yīng)社會的發(fā)展。其實，早在20世紀(jì)初，西方管理界的泰羅理論（效率理論）、教育界博比特和查特斯的工作分析和生活分析理論等，都已經(jīng)帶上了強(qiáng)烈的“現(xiàn)代性”思想的印記。無疑，這都對泰勒的思想產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響?？梢哉f，泰勒課程原理在很大程度上借鑒了“工作分析”和“生活分析”的課程分析范式，但同時又在與現(xiàn)實接軌的意義上向前推進(jìn)了一大步。

二、 泰勒課程原理的“現(xiàn)代性”之內(nèi)涵構(gòu)境

在談及泰勒課程原理所體現(xiàn)的“現(xiàn)代性”內(nèi)涵之前，我們首先需要認(rèn)識到，泰勒課程原理與任何的理論產(chǎn)品一樣，都不能被視為一種固化的邏輯架構(gòu)，其思想處于一種動態(tài)變化的過程之中，我們所能建構(gòu)的是其“思想之境”，而非“思想之實”?！皟?nèi)涵構(gòu)境”就是一種他者視野下對理論主體的思想之突現(xiàn)式建構(gòu)（這里的“突現(xiàn)式”強(qiáng)調(diào)的是一種動態(tài)的、涌現(xiàn)的、更具“格式塔”意義的變革式呈現(xiàn)）。

泰勒課程原理的“現(xiàn)代性”內(nèi)涵首先體現(xiàn)在，它是一種以“目標(biāo)”為基礎(chǔ)的“課程控制系統(tǒng)”?！翱刂啤弊鳛楝F(xiàn)代科技理性的一個重要特征，是一種指向目的達(dá)成的節(jié)制機(jī)制，是一種對物質(zhì)、能量的具有最大合理性的調(diào)配機(jī)制，指向“最高效”地實現(xiàn)預(yù)先的目標(biāo)。純粹的自由意志所生成的自發(fā)機(jī)制，雖然有著一種沖動的力量，但卻是非理性的，它很難實現(xiàn)“力量要素”的“高效率配置”。“目標(biāo)”在“控制機(jī)制”中是一種系統(tǒng)運(yùn)作狀態(tài)的效度標(biāo)的，它標(biāo)明了系統(tǒng)運(yùn)作“有效性”之程度。

由此審視泰勒課程原理，可以看出，以“目標(biāo)”作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)，后續(xù)的課程內(nèi)容選擇、組織，以及課程評價等，都需要圍繞“目標(biāo)”而展開、調(diào)整與優(yōu)化，其“運(yùn)作的標(biāo)準(zhǔn)”就是“目標(biāo)實現(xiàn)的有效性”。因此，“課程目標(biāo)”是泰勒課程原理中的“效價指引性要素”。

在《課程與教學(xué)的基本原理》一書的導(dǎo)言部分，泰勒指出：“本書闡述了一種思路，即將教學(xué)計劃視為教育的有效手段之一……并就課程所包含的要素及其相互關(guān)系形成自己的看法?！雹邰堍?拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理［M］.羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：1，3，3，5。在這里，泰勒課程原理中的“教學(xué)計劃”（在一定意義上即為“課程計劃”）指向一種“有效性”，由此，“現(xiàn)代性”中的“效率”內(nèi)涵顯露無遺。

接下來，泰勒進(jìn)一步闡明了“目標(biāo)”對于“效率牽引”的必要性：“如果我們要制定一個教育計劃并力圖不斷地改進(jìn)它，就很有必要對想要達(dá)到的教育目標(biāo)有些概念。這些目標(biāo)將成為選擇教學(xué)材料、勾勒教學(xué)內(nèi)容、形成教學(xué)步驟以及準(zhǔn)備測驗和考試的標(biāo)準(zhǔn)?！碧├针S后又進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“目標(biāo)”作為一種“效率標(biāo)準(zhǔn)”的重要性：“教育計劃的方方面面確實都是實現(xiàn)基本教育目標(biāo)的手段?！焙苊黠@，一切課程規(guī)劃和課程方案，都是以“目標(biāo)”為中心的，實現(xiàn)了目標(biāo)就是實現(xiàn)了課程預(yù)期，而“高效”則是實現(xiàn)的最高品質(zhì)。

談及了“目標(biāo)”作為實現(xiàn)“效率化課程運(yùn)作”的“首要標(biāo)準(zhǔn)”之后，泰勒進(jìn)一步展開了對“目標(biāo)選擇”的“效率化闡釋”。泰勒強(qiáng)調(diào)，“選擇什么樣的目標(biāo)”本身，也需要進(jìn)行“理性的審視與考量”。在泰勒課程原理的表述中，泰勒試圖考察課程目標(biāo)的來源問題，并認(rèn)為：對目標(biāo)來源的審視過程其實就是一種“目標(biāo)制定”的“理性化”和“價值化”之權(quán)衡過程。

泰勒指出：“目標(biāo)歸根結(jié)底是一個事關(guān)選擇的問題，因而是那些對學(xué)校負(fù)責(zé)的人經(jīng)過深思熟慮之后作出的價值判斷”，“任何單一的信息來源，都不足以成為能讓學(xué)校為教育目標(biāo)作出全面且理智的決定的基礎(chǔ)”。拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理［M］.羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：45。因此，綜合分析、理性研判各種來源的信息，才會最終對“目標(biāo)的選擇”作出“理智的判斷和決定”。泰勒進(jìn)一步規(guī)范了三種“目標(biāo)信息來源”，即對學(xué)習(xí)者的研究、對當(dāng)代校外生活的研究和對學(xué)科專家建議的考量。其實，對這三個“目標(biāo)源”的考量，解決的是對三個“需求源”的考量。由此，目標(biāo)的制定就是框定了一種“需求的框架”，即作為一種活動的教育，其本質(zhì)在于達(dá)成或滿足一種“活動主體的需求”。而“教育的活動主體”，既包括學(xué)生（延續(xù)人的生長），也包括社會（延續(xù)群體的生長），更包括專家（延續(xù)知識的生長）。只有盡可能滿足了各個不同的“需求主體”，課程“目標(biāo)”才可能取得“最大公約數(shù)”，才可能是“最合乎理性”的。

然而，在泰勒看來，僅僅是這三個來源的考量仍然沒有達(dá)到“最高的理性”，還需要哲學(xué)和心理學(xué)這兩個“篩子”來選出“更優(yōu)的目標(biāo)”。“哲學(xué)篩子”試圖用“美好”的標(biāo)準(zhǔn)來運(yùn)作，“心理學(xué)篩子”則試圖用“適宜”的理念來行動。“符合美好的生活和美好的社會”的目標(biāo)，兼具著“適切兒童學(xué)習(xí)特質(zhì)和學(xué)習(xí)規(guī)律”的目標(biāo)，必然是“優(yōu)且美”的目標(biāo)，必然是“方向不謬”的目標(biāo)。如此這般的“三來源+兩篩子”的目標(biāo)設(shè)定程序，高效且高質(zhì)地建構(gòu)起了“課程大廈的基石”。

泰勒課程原理的“現(xiàn)代性”內(nèi)涵隨后進(jìn)一步彰顯于對“課程目標(biāo)”的表征及敘寫上。如果簡要言之，泰勒對于目標(biāo)敘寫和表征的描述幾乎到達(dá)了條分縷析和幾可操作的地步。說其“條分縷析”，是指泰勒對目標(biāo)的兩個維度——“內(nèi)容維度”和“行為維度”進(jìn)行了層層遞進(jìn)、要言不煩的描述、解析和舉例；說其“幾可操作”，是指泰勒的文本幾乎就是一部“操作指南”，新手教師、新手課程開發(fā)者幾乎可以憑借這部“操作指南”開發(fā)出屬于自己的課程目標(biāo)體系。其實，這種“拿來即用”“用之有效”的可借鑒性準(zhǔn)則，正是泰勒課程原理“理性化”和“現(xiàn)代性”的重要特質(zhì)。

三、 不僅僅是“現(xiàn)代性”：泰勒課程原理的“超越性”圖景

一個卓越的理論，它不僅能解答時代的問題，而且能直觸永恒的問題。泰勒課程原理所展現(xiàn)出的，的確是現(xiàn)代社會在高速發(fā)展中、在知識分化中、在分工細(xì)密中、在瞬時變動中的一種現(xiàn)代性教育圖景，它表現(xiàn)為效率、科學(xué)、理性和可控。但這只是泰勒課程原理的時代面向，我們更應(yīng)該深入它所包孕的永恒的人性面向之中。人性面向是教育的“超越性”內(nèi)涵，它所要回答的問題，并不完全是“這個時代需要什么教育”，而是指向“各個時代都需要什么樣的教育”。由此，“培養(yǎng)幸福而完滿的人”的價值意向就自然生成了。進(jìn)而，泰勒課程原理就走向了人，走向了個體性，因為，“幸福而完滿”是個體（并且是各個不同的個體）的經(jīng)驗、感受、精神的綜合性構(gòu)建?！白呦蛄巳恕钡奶├照n程原理，就必然走向教學(xué)的藝術(shù)性，因為，個體之間的千差萬別必然使教育要順應(yīng)差異、充盈智慧、順時而變。最終，泰勒課程原理所展現(xiàn)出的，就不僅僅是“現(xiàn)代性”，而且具有一種“現(xiàn)代性的超越”，它蘊(yùn)含了對教學(xué)的藝術(shù)性、靈動性、想象性、智慧性的深刻尊重。

首先，泰勒課程原理極大地強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”的重要性，而學(xué)習(xí)經(jīng)驗帶有極強(qiáng)的個體性、個別性和變化性。雖然目標(biāo)大致可以通過一種程序化的方式篩選出來、構(gòu)建出來，但達(dá)到這個目標(biāo)，卻需要促發(fā)學(xué)習(xí)者的相應(yīng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗。泰勒明確地表示，經(jīng)驗是主體與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，它不屬于（更準(zhǔn)確地說是不僅僅屬于）主體，也不屬于（也可謂不僅僅屬于）環(huán)境，而是發(fā)生于主體與環(huán)境的“聯(lián)系之中途”。那么，這個“中途”究竟位于何處？何時涌現(xiàn)？如何明確？這些問題似乎都難用理性化、清晰化、精準(zhǔn)化的標(biāo)尺度量出來，這個概念顯然就不是一個可控的效率概念，而具有極強(qiáng)的個性化、生成性和藝術(shù)性。由此，教育者其實無法完全設(shè)計和提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗，他只能為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)產(chǎn)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的可能。教育者所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境、活動或任務(wù)，至多是更可能地（并不必然地）激發(fā)出指向目標(biāo)達(dá)成的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，但這種“可能性”的真正實現(xiàn)，有賴于主體的積極參與。泰勒指出，“學(xué)習(xí)是學(xué)生通過對身處的環(huán)境所產(chǎn)生的反應(yīng)而發(fā)生的”，“學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的；他學(xué)到了什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么。有可能兩個學(xué)生在同一個班里，卻有兩種不同的經(jīng)驗”，“哪怕外部條件看起來都是一樣的，但有可能同班的每一個學(xué)生獲得的是不同的經(jīng)驗”。拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理［M］.羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：5556，92，92。由此，泰勒課程原理的深層意義其實是學(xué)習(xí)者的主體意義和主體價值，是一種與主體性教育的深深暗合。由于關(guān)注學(xué)習(xí)經(jīng)驗，這必然為課程的開發(fā)帶來更大的開放性、可變性，也為教師的教學(xué)帶來更大的創(chuàng)新可能。

其次，泰勒課程原理在提出各種操作性建議的同時，為課程的創(chuàng)造性開發(fā)留下了大量的開放空間。這種開放空間的填補(bǔ)，考驗著教師或課程開發(fā)者的想象力、思維力和實踐洞察力。由此可見，“空間的存在”意味著“非可控的因素之存在”，更意味著對教師、對學(xué)生、對情境的“變化與變異”的尊重。例如，在“學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織”這一部分中，在提出了各種經(jīng)驗組織的一般原則后，泰勒仍然留下了開放性建議：“在制定高度有效的方案，來為學(xué)校課程的各種不同領(lǐng)域構(gòu)建資源單元的過程中，還是有機(jī)會進(jìn)行大量創(chuàng)造性工作的。”對于“組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗”，泰勒還充分考慮到了兒童的差異性，并力圖引導(dǎo)教師根據(jù)現(xiàn)實中的兒童差異性來組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗，由師生共同進(jìn)行課程開發(fā)。“每組兒童可能在背景、（尤其是）興趣和需要上表現(xiàn)得不同，因此組與組之間的計劃需要有很大的不同?！薄白寣W(xué)生和教師一起計劃這個班級要做的較具體的事情，其價值很大程度上在于使學(xué)生對其學(xué)習(xí)經(jīng)驗獲得更深的理解和更大的意義?！庇纱丝梢?，泰勒課程原理的精神實質(zhì)遠(yuǎn)非“目標(biāo)模式”這一簡單化表述可概括，“師生共創(chuàng)、關(guān)照差異、促發(fā)理解”等過程性特質(zhì)、主體性特質(zhì)、動態(tài)性特質(zhì)，在泰勒課程原理的字里行間其實已經(jīng)清晰可見。即使是一些看上去明確的指南或建議，實際上也不是那么明確，細(xì)細(xì)品味之后，我們可以感受到極大的實踐變異空間。例如，泰勒認(rèn)為，在組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗時，應(yīng)當(dāng)圍繞概念或觀念進(jìn)行，并且，教師應(yīng)當(dāng)明確本學(xué)科的重要基本概念，并按照連續(xù)性、順序性、整合性的原則對這些概念進(jìn)行組織。基于此，泰勒列舉了數(shù)學(xué)中的“位值”概念，并指出：從四年級到九年級（或十年級）的整個學(xué)習(xí)過程中，都應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生對“位值”這個概念進(jìn)行越加深廣的理解。但是，究竟如何組織學(xué)習(xí)過程？為了支持學(xué)生在各個年段形成對“位值”概念的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)什么樣的環(huán)境？如何來激發(fā)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗？如何讓這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗形成連貫發(fā)展、螺旋上升的生長過程？還有哪些類似的概念是本學(xué)科的重要概念？等等。對于這些更具操作性指向的追問，泰勒在其課程原理的表述中不僅沒有給出答案，甚至都并未涉及。這其實為課程開發(fā)的實踐者提供了巨大的藝術(shù)設(shè)計和想象的空間，提供了實踐解放的可能。

再次，泰勒課程原理深深扎根于對“學(xué)生學(xué)習(xí)”的關(guān)注之中，這使其理論帶有強(qiáng)烈的學(xué)生關(guān)懷和學(xué)習(xí)溫情，從而超越了冷冰冰的技術(shù)理性，體現(xiàn)了更多的理想追求和精神追求。在探討目標(biāo)的篩選時，泰勒特意強(qiáng)調(diào)了“利用學(xué)習(xí)心理學(xué)選擇目標(biāo)”，他指出：“除非這些宗旨與學(xué)習(xí)內(nèi)在的條件相一致，否則它們作為教育目標(biāo)就是毫無價值的?！崩瓲柗颉ぬ├?課程與教學(xué)的基本原理［M］.羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：33，63。他還特別強(qiáng)調(diào)了，在問題解決中的學(xué)習(xí)才是更加適切的學(xué)習(xí)：“更經(jīng)濟(jì)的做法是提供一種學(xué)習(xí)情境，其中獲取信息已成為整個問題解決程序中的一部分。當(dāng)獲取信息已成為解決問題的一部分時，這種信息的用途及獲取信息的原因就清楚了?！焙苊黠@，這種讓每個學(xué)生在做中學(xué)的方式，已經(jīng)與今天的情境學(xué)習(xí)、實踐共同體學(xué)習(xí)的理論非常接近了，它們都強(qiáng)調(diào)個體經(jīng)驗成長的獨(dú)特性、主動性、差異性。其實，如果我們追根溯源，就可以知道，泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》一書的內(nèi)容，源自他從1934年到1942年的八年研究。對于泰勒來說，“八年研究”并不是一個枯燥而純粹理性化的課程實驗，而是對成為好教師的理想的一種現(xiàn)實嘗試。學(xué)者米克在《設(shè)計最高標(biāo)準(zhǔn)》一文中指出：“泰勒從成為教師的第一天起，就把自己的使命界定為‘努力了解人們，并幫助他們?nèi)姘l(fā)展自己的能力。在八年研究的過程中，無論怎么艱難，泰勒都會想辦法使那些不喜歡學(xué)校生活的人真正喜歡上學(xué)校生活?！?鐘啟泉.課程論［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2007：38，39?！鞍四暄芯俊比〉昧司薮蟮某晒?，參與改革的30所中學(xué)，其1936年的第一批畢業(yè)生在成功升學(xué)（免試進(jìn)入300多所大學(xué)）之后，其優(yōu)異的表現(xiàn)（與非實驗班學(xué)生相比）令世人贊嘆。參與改革的教師都表達(dá)了一種自由、開放、創(chuàng)造的實踐感受。一位教師回憶道：“在實驗學(xué)校教書是我一生中最美好的經(jīng)歷之一……改革使我成為一個自由主義者，有自己的觀點(diǎn)并善于把它展示出來的人?！?/p>

我們應(yīng)當(dāng)體悟到，泰勒課程原理的更深追求絕不僅僅是力圖有效控制課程開發(fā)，使課程開發(fā)成為一種理性化、科學(xué)化的過程，相反，泰勒始終致力于對中小學(xué)教育以及學(xué)生成長給予強(qiáng)烈且美好的關(guān)懷，尤其在思索教育目標(biāo)或辦學(xué)宗旨時，他的人生哲學(xué)與社會理想（即“不斷使自己變得更有人情、更善于學(xué)習(xí)、更有助于他人，并與他人一起建設(shè)一種尊重每個人的潛力、不貪圖他人為自己服務(wù)的社會”趙祥麟.外國教育家評傳（第4卷）［M］.上海：上海教育出版社，2002：203。）更是起到了內(nèi)在的支撐作用。

由此可見，如果僅從“現(xiàn)代性”的視角去審視泰勒課程原理，僅僅從“技術(shù)理性”的角度來理解泰勒的課程理論，便無法解釋為什么數(shù)以千計的學(xué)生和教師從他那里獲得過思想、道德以及精神上的美好記憶，獲得過不斷成長的真正動力。事實上，這種動力來自每一個獨(dú)立的人?！鞍四暄芯俊钡慕谈膶嶒灨嬖V我們這樣一個道理：教育改革是人所展開的且面向人的行動，只有具備充沛情感的“每一個人”才能創(chuàng)造出真正的具有充沛情感的教育，才有可能真正發(fā)現(xiàn)教育領(lǐng)域中“人性”一詞的深意。

四、 走向中國的教育現(xiàn)實：泰勒課程原理的當(dāng)代價值與意義

課程開發(fā)活動已經(jīng)逐漸滲透在當(dāng)今中國的學(xué)校之中。校本課程的逐漸普及，促使學(xué)校在理論的指引下展開課程的開發(fā)實踐。與此同時，在國家課程的校本化實施的現(xiàn)實要求下，學(xué)校都需要對國家課程進(jìn)行校本化開發(fā)和校本化落實。泰勒課程原理及其提供的基本要義，為學(xué)校提供了最切實、最有借鑒性的指南，每所學(xué)校都應(yīng)該仔細(xì)研讀，并將其運(yùn)用到本校的課程開發(fā)實踐之中。泰勒反復(fù)強(qiáng)調(diào)“這些原理經(jīng)受過歷史的考驗”。這說明，泰勒課程原理是一個科學(xué)的理論，它能解決學(xué)校所面對的課程問題。而這是其所體現(xiàn)的一種價值，或可謂一種借鑒性價值。

另一方面，泰勒課程原理還蘊(yùn)含著一種生長性價值、發(fā)展性價值、啟示性價值。也就是說，泰勒課程原理并不是一種約束的框架，“嚴(yán)格地”規(guī)約著使用者的行動。它更是一種啟迪的框架，試圖啟發(fā)大家去思考課程、研究課程，及至創(chuàng)新課程。它力圖引發(fā)學(xué)校和教師的一種“課程性生長”，或者說是一種“在課程中的生長”。并且，泰勒認(rèn)為，只有教師去研究課程了，學(xué)校去思考課程了，課程才會真正地發(fā)揮教育的價值和作用。死板地套用課程原理，將會泯滅學(xué)校課程的生機(jī)。正如泰勒所指出的：“除非每一位教師都清楚地理解了教育目標(biāo)，除非他們也熟悉能用來實現(xiàn)這些目標(biāo)的種種學(xué)習(xí)經(jīng)驗，除非他們還能夠指導(dǎo)學(xué)生的活動以使他們獲得這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗，否則教育計劃無法成為一個促進(jìn)該校達(dá)成目標(biāo)的有效工具”，“因此，每一位教師都需要參與課程的規(guī)劃，其參與程度至少要使他們能夠充分理解這些宗旨和手段”。?拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理［M］.羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：115，117。在研究課程的過程中，教師自然地走向了學(xué)生，走向了教育現(xiàn)場中每個活生生的兒童，這其實就是走向了“真正的教育之深處”。泰勒指出：“在一所學(xué)校里，全體教師都參與一項兒童研究計劃，這樣可以開啟對學(xué)習(xí)者的研究……對學(xué)校教育哲學(xué)的審議，為改進(jìn)教育目標(biāo)提供了首要步驟，從而導(dǎo)致對學(xué)習(xí)經(jīng)驗的研究?！?/p>

泰勒課程原理的生長性價值，其實深深地呼應(yīng)著英國學(xué)者斯坦豪斯創(chuàng)立的“課程過程模式”——該模式把教師對真實課程現(xiàn)場中學(xué)生的學(xué)習(xí)研究視作課程開發(fā)的源頭活水，并由此來批駁泰勒課程原理的“預(yù)設(shè)”“理性”“固化”“機(jī)械”等特質(zhì)。其實，斯坦豪斯并沒有真正地走進(jìn)泰勒，他沒有看到，泰勒課程原理已經(jīng)把“被批駁的泰勒課程原理”都包容其中了。包容，源于一種開放的胸襟以及一種溫暖的情懷，這恰恰是泰勒身上所深深具備的令人尊重的人性品格。最后，引用美國著名學(xué)者艾斯納對泰勒的評價：“回顧泰勒的一生和他的教育才能，最終是為了懂得他不是一位眼光狹窄的專家。他是一位視野開闊的人，是一位有人情味的天才！”喬伊·帕爾默.教育究竟是什么？——100位思想家論教育［M］.任鐘印，諸惠芳，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2008：392393。

（呂林海，南京大學(xué)教育研究院、陶行知教師教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師。教育部“西部教學(xué)改革支持計劃”國家專家組成員，華東師范大學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心研究員，中國高等教育學(xué)專業(yè)委員會理事。曾于美國威斯康星大學(xué)麥迪遜分校、韓國首爾國立大學(xué)、澳大利亞紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)做公派高級訪問學(xué)者。）