基于“大概念”的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)

朱麗華

[摘 要]大單元的整體設(shè)計(jì)理念，指向?qū)W科核心素養(yǎng)，能夠使碎片化的知識(shí)變得情境化、結(jié)構(gòu)化、整體化。而大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的核心則是通過(guò)“大概念”的提取、大情境的創(chuàng)設(shè)、大任務(wù)的驅(qū)動(dòng)來(lái)促使內(nèi)容單元進(jìn)化成學(xué)習(xí)單元。其中，“大概念”的提取需要通過(guò)解決核心概念、目的和意義、策略、遷移運(yùn)用四個(gè)基本問(wèn)題來(lái)達(dá)成。

[關(guān)鍵詞]大單元;大概念;教學(xué)設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2022）09-0001-03

一、大單元整體設(shè)計(jì)中的“大概念”是什么

什么是大單元？崔允漷教授指出，大單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)單元，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件，一個(gè)單元就是一種學(xué)習(xí)情境，一個(gè)單元就是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事?！艾F(xiàn)行教材中的單元構(gòu)成，譬如語(yǔ)文教材中的一個(gè)單元通常由一個(gè)主題下的幾篇課文組成，如果這幾篇課文沒(méi)有一個(gè)核心的‘大任務(wù)’驅(qū)動(dòng)，只是圍繞一個(gè)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的所謂‘完整’的學(xué)習(xí)事件，那它就不是標(biāo)準(zhǔn)意義上所講的單元概念。確切地說(shuō)，那只是內(nèi)容單元，但絕對(duì)不是學(xué)習(xí)單元?！?/p>

而大單元中的“大概念”，就相當(dāng)于整個(gè)單元的“魂”，或者說(shuō)承擔(dān)著“寓意”的核心所在。教育學(xué)者威金斯和麥克泰格認(rèn)為：“大概念就是一個(gè)概念、主題或者問(wèn)題，它能夠使離散的事實(shí)和技能相互聯(lián)系并有一定意義?！睆膶W(xué)習(xí)內(nèi)容的角度看，“大概念”實(shí)際上是跨學(xué)科或?qū)W科核心的概括性知識(shí)?！按蟾拍睢狈謨深悾阂活愂强鐚W(xué)科或超越單元主題的，屬于綜合性理解;另一類是關(guān)涉學(xué)科及單元主題的，屬于主題性理解。按照威金斯和麥克泰所提設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)的要求，“大概念”的理解必須用完整的語(yǔ)句表述，而這樣完整的語(yǔ)句，其實(shí)指的就是概念性的理解。

本文的“大概念”，主要聚焦涉及學(xué)科單元的概念性理解。筆者認(rèn)為，大單元的整體設(shè)計(jì)，實(shí)際上就是讓學(xué)生在探究中形成概念性理解的過(guò)程。但在此之前，作為設(shè)計(jì)者的教師，首先要明確何謂概念性理解。在一個(gè)單元里，如何抽取出概念性理解是一個(gè)難點(diǎn)。下面以統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，分享這個(gè)單元如何提取和達(dá)成“大概念”與如何基于“大概念”進(jìn)行單元設(shè)計(jì)的教學(xué)理念。

二、如何提取“大概念”

統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第四單元的“大概念”就是預(yù)測(cè)。筆者對(duì)此的理解就是：學(xué)生閱讀時(shí)能調(diào)動(dòng)已有知識(shí)對(duì)未知內(nèi)容做大膽預(yù)測(cè)，通過(guò)充滿好奇的主動(dòng)關(guān)聯(lián)來(lái)展開(kāi)后續(xù)閱讀，在養(yǎng)成主動(dòng)閱讀習(xí)慣的基礎(chǔ)上，成為一個(gè)積極的閱讀者。而這個(gè)概念性理解，來(lái)自查閱文獻(xiàn)、課標(biāo)分析、教材分析等學(xué)習(xí)方法的養(yǎng)成。

三、“大概念”提取的達(dá)成路徑

通過(guò)本單元的學(xué)習(xí)，要想讓學(xué)生形成概念性理解，需要圍繞這個(gè)單元的核心“大概念”回答指向核心的概念是什么、目的和意義、策略、遷移運(yùn)用這四個(gè)基本問(wèn)題，而這四個(gè)基本問(wèn)題，又指引著整個(gè)單元的教與學(xué)。由此，筆者針對(duì)這個(gè)單元設(shè)計(jì)了以下基本問(wèn)題。

1.單元預(yù)測(cè)都是有依據(jù)的嗎？有哪些不同的依據(jù)？（指向核心概念）

2.為什么要在有些地方停下來(lái)做預(yù)測(cè)？（指向目的和意義）

3.不同預(yù)測(cè)的理論依據(jù)怎樣支持你的預(yù)測(cè)？（指向策略）

4.作者是根據(jù)哪些已知內(nèi)容來(lái)預(yù)測(cè)后面內(nèi)容的？（指向不同情境的遷移運(yùn)用）

為了解決這四個(gè)基本問(wèn)題，筆者設(shè)計(jì)了三步達(dá)成路徑：

在三步達(dá)成路徑中，學(xué)生在學(xué)習(xí)《總也倒不了的老屋》一課時(shí)，通過(guò)對(duì)題目、插圖、旁批、課文內(nèi)容、生活經(jīng)驗(yàn)等不同方面進(jìn)行預(yù)測(cè)，從而明確文章預(yù)測(cè)都是有依據(jù)的，通過(guò)不同的預(yù)測(cè)，可以解決基本問(wèn)題。 在學(xué)習(xí)《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》時(shí)，學(xué)生利用自己的已知對(duì)后續(xù)故事進(jìn)行預(yù)測(cè)，這種對(duì)未知探索的好奇能夠促使他們停下來(lái)想一想、猜一猜，從而解決四個(gè)基本問(wèn)題。《小狗學(xué)叫》這篇課文給出了三種結(jié)局，學(xué)生在學(xué)習(xí)不同的預(yù)測(cè)依據(jù)會(huì)產(chǎn)生不同的預(yù)測(cè)結(jié)果的過(guò)程中，感受到預(yù)測(cè)的多樣性，從而解決基本問(wèn)題。

四、依據(jù)“大概念”進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)

“大概念”和四個(gè)基本問(wèn)題的確立，為大單元教學(xué)設(shè)計(jì)指明了方向。筆者將落實(shí)“大概念”和達(dá)成四個(gè)基本問(wèn)題作為單元目標(biāo)，由目標(biāo)出發(fā)，進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)，推演出本單元的三大學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)一：尋找依據(jù)，建構(gòu)認(rèn)知;任務(wù)二：主動(dòng)關(guān)聯(lián)，主動(dòng)預(yù)測(cè);任務(wù)三：調(diào)用已知，大膽預(yù)測(cè)。這三個(gè)任務(wù)具體怎樣在實(shí)施過(guò)程中落實(shí)呢？

任務(wù)一：尋找依據(jù)，建構(gòu)認(rèn)知

活動(dòng)（一）：?jiǎn)卧獙?dǎo)讀

讀本單元目錄，了解本單元的基本構(gòu)成。通過(guò)單元導(dǎo)讀頁(yè)明確本單元為閱讀策略單元;同時(shí)，本單元也是學(xué)生首次接觸以閱讀策略為主線組織內(nèi)容的單元。

活動(dòng)（二）：學(xué)習(xí)《總也倒不了的老屋》

學(xué)習(xí)《總也倒不了的老屋》時(shí)，主要通過(guò)以下三個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)解決核心概念的問(wèn)題。

1.結(jié)合旁批，發(fā)現(xiàn)依據(jù)

發(fā)現(xiàn)課文與其他課文的不同點(diǎn)，知曉旁批的作用;結(jié)合學(xué)習(xí)小伙伴所做的旁批，發(fā)現(xiàn)可以從題目、插圖、內(nèi)容、生活經(jīng)驗(yàn)等方面進(jìn)行內(nèi)容預(yù)測(cè);初步建構(gòu)起對(duì)預(yù)測(cè)的認(rèn)知，明確預(yù)測(cè)有各種依據(jù)。

2.應(yīng)用依據(jù)，嘗試預(yù)測(cè)

在老屋收留小貓、老母雞的內(nèi)容中，有反復(fù)的情節(jié)出現(xiàn)。在學(xué)生再一次讀到老屋說(shuō)“再見(jiàn)！好了，我到了倒下的時(shí)候了！”這句話時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用依據(jù)對(duì)下文進(jìn)行預(yù)測(cè)，預(yù)測(cè)后面又會(huì)有誰(shuí)來(lái)請(qǐng)老屋幫忙，進(jìn)一步強(qiáng)化預(yù)測(cè)是有認(rèn)知依據(jù)的，使學(xué)生的初識(shí)思維在實(shí)踐中越來(lái)越深刻。

3.對(duì)比原文，驗(yàn)證預(yù)測(cè)

在學(xué)生預(yù)測(cè)后，教師還要引導(dǎo)他們對(duì)比課文原文。因?yàn)樵谡n堂生成階段，有的學(xué)生預(yù)測(cè)的內(nèi)容可能跟課文內(nèi)容一致，也可能不一致。但是只要學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中積極參與預(yù)測(cè)了，且這些預(yù)測(cè)都是有依據(jù)的，那么預(yù)測(cè)就是成功的。

學(xué)生在任務(wù)一中，經(jīng)歷了由初識(shí)到實(shí)踐的認(rèn)知過(guò)程，初步建構(gòu)起對(duì)預(yù)測(cè)的認(rèn)知，在這個(gè)過(guò)程中就能夠解決核心概念這個(gè)基本問(wèn)題。

任務(wù)二：主動(dòng)關(guān)聯(lián)，主動(dòng)預(yù)測(cè)

活動(dòng)（一）：學(xué)習(xí)《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》

1.關(guān)注文段細(xì)節(jié)，初步預(yù)測(cè)內(nèi)容

帶領(lǐng)學(xué)生回顧《總也倒不了的老屋》中學(xué)習(xí)到的預(yù)測(cè)方法，再運(yùn)用依據(jù)預(yù)測(cè)胡蘿卜先生的感受以及解決煩惱的做法，進(jìn)一步強(qiáng)化核心概念的生成。

2.對(duì)比故事內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作規(guī)律

學(xué)生讀到省略號(hào)時(shí)，鳥(niǎo)太太的故事已經(jīng)呈現(xiàn)了一半，學(xué)生特別想知道鳥(niǎo)太太會(huì)如何解決問(wèn)題，從而主動(dòng)地展開(kāi)預(yù)測(cè)。學(xué)生在好奇的地方停下來(lái)進(jìn)行預(yù)測(cè)，喚醒了閱讀興趣，達(dá)成了預(yù)測(cè)的目的和意義。

筆者之前的做法是先梳理課文，梳理到鳥(niǎo)太太的故事時(shí)，學(xué)生自然而然就能預(yù)測(cè)出鳥(niǎo)太太會(huì)用胡子做晾衣繩，即使是沒(méi)有提前閱讀的學(xué)生，在看到文本后，他們依然能夠進(jìn)行準(zhǔn)確預(yù)測(cè)?？墒?，這樣的預(yù)測(cè)并沒(méi)有足夠的依據(jù)作為支撐。于是，在反復(fù)教學(xué)后，筆者反思學(xué)生的提升點(diǎn)究竟在哪里，又回到 “大概念”的基本問(wèn)題上，明確了學(xué)生一定要關(guān)聯(lián)已知，而這個(gè)已知并不是單一的信息，它還包括文本的固定結(jié)構(gòu)。于是，筆者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)做出了以下改進(jìn)。

學(xué)生借助學(xué)習(xí)單將小男孩和鳥(niǎo)太太的故事情節(jié)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)兩者的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，歸納出故事發(fā)展的基本要素，發(fā)現(xiàn)了胡子的特點(diǎn)與解決問(wèn)題之間的關(guān)系，這其實(shí)就是能為預(yù)測(cè)提供支架的行文規(guī)律。學(xué)生根據(jù)作者的行文規(guī)律預(yù)測(cè)出鳥(niǎo)太太解決問(wèn)題的方法，這樣的預(yù)測(cè)便有了足夠的支撐，學(xué)生從中便能明白，在預(yù)測(cè)時(shí)要選擇合適的依據(jù)。

雖然選用了適當(dāng)?shù)囊罁?jù)進(jìn)行預(yù)測(cè)，有的學(xué)生的預(yù)測(cè)內(nèi)容還是與原文不一致。發(fā)生這種情況時(shí)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生邊預(yù)測(cè)邊修正自己的想法，因?yàn)轭A(yù)測(cè)的本質(zhì)是思維的培養(yǎng)與優(yōu)化，并沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分。

3.充分調(diào)動(dòng)已知，大膽預(yù)測(cè)結(jié)局

在鳥(niǎo)太太的故事完整呈現(xiàn)后，故事還未結(jié)束，教師可以完全放手讓學(xué)生去整合所有的已知信息，選用合適的依據(jù)去預(yù)測(cè)結(jié)局，將關(guān)鍵詞填寫(xiě)在學(xué)習(xí)單上，再借助學(xué)習(xí)單來(lái)定義評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并與同學(xué)交流故事情節(jié)。這時(shí)候的預(yù)測(cè)也回應(yīng)了指向策略的基本問(wèn)題。

之后，教師再出示原文的結(jié)局，驗(yàn)證學(xué)生預(yù)測(cè)的內(nèi)容。學(xué)生就會(huì)知道，當(dāng)已知的依據(jù)越多，預(yù)測(cè)就越接近作者的想法;同時(shí)，也知道了作者是根據(jù)哪些已知內(nèi)容來(lái)寫(xiě)后面內(nèi)容的。這樣就達(dá)成了在情境中遷移的教學(xué)目標(biāo)。至此，學(xué)習(xí)任務(wù)二已經(jīng)完成，四個(gè)基本問(wèn)題在活動(dòng)中得以一一呈現(xiàn)與解決。

4.遷移運(yùn)用依據(jù)，預(yù)測(cè)書(shū)籍故事

最后是預(yù)測(cè)策略在生活中的運(yùn)用。教師出示課后推薦書(shū)目，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)題目預(yù)測(cè)出故事內(nèi)容，又一次回應(yīng)核心概念的問(wèn)題。教師引導(dǎo)學(xué)生在交流過(guò)程中明確最好奇哪本書(shū)的內(nèi)容，幫助學(xué)生快速找到自己想要閱讀的書(shū)籍，在基于真實(shí)的情況下應(yīng)用于真實(shí)。這樣在回應(yīng)了目的、意義問(wèn)題的前提下，達(dá)成目標(biāo)三。

活動(dòng)（二）：梳理總結(jié)預(yù)測(cè)策略

經(jīng)過(guò)前面的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)預(yù)測(cè)的認(rèn)知經(jīng)歷了兩個(gè)回合，對(duì)預(yù)測(cè)這個(gè)“大概念”的認(rèn)知也逐漸深刻起來(lái)，接下來(lái)就是遷移運(yùn)用了。教師要引導(dǎo)學(xué)生梳理總結(jié)出預(yù)測(cè)策略，根據(jù)第十二課和第十三課“交流平臺(tái)”中與學(xué)習(xí)伙伴的對(duì)話內(nèi)容梳理出預(yù)測(cè)的依據(jù)，并總結(jié)預(yù)測(cè)的作用和功能，為任務(wù)三做好鋪墊。

任務(wù)三：調(diào)用已知，大膽預(yù)測(cè)

活動(dòng)（一）：學(xué)習(xí)《小狗學(xué)叫》

學(xué)習(xí)略讀課文《小狗學(xué)叫》時(shí)，在文本中進(jìn)行知識(shí)的遷移運(yùn)用。

1.梳理特點(diǎn)，預(yù)測(cè)情節(jié)

邊讀邊預(yù)測(cè)小狗會(huì)遇到誰(shuí)，會(huì)發(fā)生什么故事。利用表格，梳理小狗“向誰(shuí)學(xué)”“怎么學(xué)”“結(jié)果怎樣”的故事情節(jié)。

2.借助依據(jù)，預(yù)測(cè)結(jié)局

學(xué)生調(diào)動(dòng)已知，選用合適的依據(jù)對(duì)課文的不同結(jié)局進(jìn)行大膽預(yù)測(cè)，回應(yīng)四個(gè)基本問(wèn)題。

3.對(duì)比原文，感受樂(lè)趣

教師再次出示三個(gè)不同的結(jié)局，引導(dǎo)學(xué)生聚焦結(jié)局，體會(huì)預(yù)測(cè)的多樣性和樂(lè)趣。

活動(dòng)（二）：名字里的故事

學(xué)習(xí)口語(yǔ)交際《名字里的故事》，這是在生活中的遷移運(yùn)用，能使學(xué)生從文本走向生活。

1.遷移運(yùn)用，預(yù)測(cè)名字的故事

教師引導(dǎo)學(xué)生從熟悉的人物名字出發(fā)，試著運(yùn)用學(xué)到的預(yù)測(cè)策略，猜一猜本班同學(xué)、老師、家人和名人的名字含義或者來(lái)歷，感受名字中的文化內(nèi)涵以及長(zhǎng)輩的關(guān)愛(ài)與期待。

2.講述名字里的故事，驗(yàn)證預(yù)測(cè)

讓被猜名字的對(duì)象講述自己名字的含義或來(lái)歷，學(xué)生驗(yàn)證自己的預(yù)測(cè)。這能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的口語(yǔ)交際能力。

活動(dòng)（三）：續(xù)編故事

1.關(guān)注圖文，梳理已知

看懂圖意，了解插圖內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系。教師引導(dǎo)學(xué)生依次觀察插圖和“泡泡”語(yǔ)中的提示內(nèi)容，根據(jù)圖文信息，推測(cè)人物關(guān)系和想法，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單描述故事內(nèi)容。

2.根據(jù)已知，推想未知

根據(jù)已知內(nèi)容，教師引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度預(yù)測(cè)故事的發(fā)展和結(jié)局，并說(shuō)明預(yù)測(cè)的依據(jù)是什么，再根據(jù)依據(jù)來(lái)判斷預(yù)測(cè)的合理性，如不合理，及時(shí)調(diào)整預(yù)測(cè)的內(nèi)容。

3.續(xù)寫(xiě)故事，修改交流

續(xù)寫(xiě)故事后，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用改正、增補(bǔ)、調(diào)換三種符號(hào)來(lái)修改習(xí)作，讓學(xué)生明確續(xù)編故事要合理且有依據(jù)，對(duì)于學(xué)有余力的學(xué)生可以讓其體會(huì)預(yù)測(cè)的獨(dú)特性。

從活動(dòng)一預(yù)測(cè)結(jié)局到活動(dòng)二預(yù)測(cè)名字的“近遷移”，學(xué)生對(duì)預(yù)測(cè)已經(jīng)迫不及待。活動(dòng)三續(xù)編故事，學(xué)生能夠充分調(diào)動(dòng)已知進(jìn)行大膽預(yù)測(cè)并進(jìn)行續(xù)編，這是學(xué)生思維在經(jīng)歷了一個(gè)單元學(xué)習(xí)后的“遠(yuǎn)遷移”，是學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)。通過(guò)學(xué)習(xí)成果的展示，教師就可以看到學(xué)生思維的進(jìn)階過(guò)程。

縱觀整個(gè)大單元設(shè)計(jì)，筆者基于“大概念”和四個(gè)基本問(wèn)題，進(jìn)行逆向?qū)W習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)，把一個(gè)內(nèi)容單元變成一個(gè)基于“大概念”的有意義的結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)單元，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生思維的生長(zhǎng)、知識(shí)的夯實(shí)、素養(yǎng)的落地。

[參考文獻(xiàn)]

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