大班幼兒教師懲戒行為的觀察研究

任方芳

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州，510631)

一、問(wèn)題的提出

2021年3月1日起正式實(shí)施的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》明確了教育懲戒是教師履行職責(zé)的必要手段和法定職權(quán)。馬卡連柯指出，合理的懲戒制度對(duì)學(xué)生堅(jiān)強(qiáng)的意志、良好的尊嚴(yán)感與責(zé)任感的培養(yǎng)都有所助益。[1]近年來(lái)，先后有研究者對(duì)學(xué)前教育懲戒的合理性、必要性和策略展開(kāi)了研究，有學(xué)者從兒童視角、法律角度對(duì)其進(jìn)行研究。在幼兒園實(shí)踐中，幼兒園教師對(duì)懲戒十分敏感的情況普遍存在，他們認(rèn)可教育懲戒的合理性與價(jià)值，但對(duì)實(shí)施教育懲戒顧慮重重，在力度把握、方式選擇上比較主觀和隨意。幼兒教師的教育懲戒有哪些類型？他們運(yùn)用了怎樣的懲戒方式？幼兒如何回應(yīng)教師的懲戒？本研究嘗試對(duì)幼兒教師的懲戒行為進(jìn)行相對(duì)系統(tǒng)的觀察探究以回答上述問(wèn)題。

本研究將幼兒教師懲戒行為界定為：幼兒教師基于教育目的，以不傷害幼兒身心健康為準(zhǔn)則，對(duì)幼兒不合乎社會(huì)規(guī)范的行為以合理方式予以矯治，促使幼兒認(rèn)識(shí)和改正(減少或不再出現(xiàn)需要懲戒的行為)的教育行為。

本研究從懲戒發(fā)生的情境、方式、對(duì)象、時(shí)間及幼兒反饋五個(gè)維度對(duì)大班幼兒教師懲戒行為展開(kāi)觀察，盡可能全面真實(shí)地反映幼兒教師懲戒的現(xiàn)狀，為更好地改善幼兒教師懲戒行為提供依據(jù)。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

本研究選取廣東省廣州市某省級(jí)幼兒園3位大班教師作為觀察對(duì)象，所在班級(jí)幼兒總數(shù)均為 30人。3位觀察對(duì)象的崗位和年齡有差異，主班、副班教師為年輕教師，年齡在20—25歲，保育員與其他2位教師存在10歲左右的年齡差，觀察對(duì)象在教育理念、教育態(tài)度和風(fēng)格等方面也有差異。

(二)研究方法

本研究采用事件抽樣法對(duì)3位幼兒教師的懲戒行為進(jìn)行觀察。

(三)研究工具

本研究所采用的研究工具為自編的幼兒教師懲戒行為觀察量表，內(nèi)容涉及懲戒情境、懲戒方式、懲戒對(duì)象、懲戒發(fā)生的時(shí)間以及幼兒對(duì)教師懲戒的回應(yīng)五個(gè)維度，各詳細(xì)指標(biāo)如表1所示。

(四)研究過(guò)程

試觀察期為3天，在試觀察期間發(fā)現(xiàn)教師在過(guò)渡環(huán)節(jié)的懲戒行為幾乎全部指向生活活動(dòng)。據(jù)此，研究者對(duì)觀察表進(jìn)行了修訂，將“懲戒情境”下的“過(guò)渡環(huán)節(jié)”這一指標(biāo)進(jìn)行刪除，最終形成表1。

表1 觀察維度與指標(biāo)

量表經(jīng)過(guò)觀察者內(nèi)部一致性檢驗(yàn)，信度良好(達(dá)80%)。

觀察時(shí)間以幼兒入園至離園計(jì)為單位一天(上午8:00至下午5：00，不含12:30至14:30幼兒午間休息時(shí)間)，共4天。記錄方法以頻數(shù)記錄法為主，采用畫(huà)“正”字的方法記錄幼兒教師懲戒行為發(fā)生的次數(shù),并同時(shí)記錄該行為在情境、方式、對(duì)象、發(fā)生時(shí)間及幼兒回應(yīng)等維度的表現(xiàn)。同時(shí)，以描述性觀察記錄作為補(bǔ)充。

最終得到 106 次大班幼兒教師懲戒行為事件。

(五)數(shù)據(jù)處理

通過(guò) SPSS 24.0 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析軟件對(duì)記錄結(jié)果進(jìn)行定量數(shù)據(jù)分析，并以描述性觀察記錄作為輔助。

三、研究結(jié)果與分析

(一)大班幼兒教師懲戒行為的總體情況

觀察期間，共獲得106次大班幼兒教師的懲戒行為事件。總體來(lái)說(shuō)，教師在生活活動(dòng)、集體教學(xué)活動(dòng)、自主游戲活動(dòng)中都會(huì)實(shí)施懲戒，多通過(guò)言語(yǔ)懲戒對(duì)幼兒進(jìn)行即時(shí)懲戒，且主要面向個(gè)體，特別是男孩，而幼兒普遍對(duì)教師的懲戒行為持積極接受的回應(yīng)態(tài)度。需要說(shuō)明的是，本研究由于總觀察時(shí)間受限，并未對(duì)幼兒行為的矯正情況進(jìn)行長(zhǎng)期跟蹤觀察。

(二)大班幼兒教師懲戒行為在不同維度上的表現(xiàn)及差異性分析

1.在不同懲戒情境中的表現(xiàn)及差異性分析

在觀察期間，教師分別在生活活動(dòng)、集體教學(xué)活動(dòng)和自主游戲活動(dòng)中實(shí)施懲戒行為，頻次為50次，47次和9次，如表2所示?？梢?jiàn)，教師在生活活動(dòng)中實(shí)施懲戒的頻次最大，在自主游戲活動(dòng)中實(shí)施懲戒的頻次最小。

表2 懲戒情境頻率表

對(duì)不同崗位教師實(shí)施懲戒的情境進(jìn)行卡方分析，結(jié)果如表3所示，不同崗位教師的懲戒方式具有顯著差異(df=4，p=0.016<0.05)。主班教師主要在集體教學(xué)活動(dòng)中實(shí)施懲戒，占其實(shí)施的懲戒行為總量的60%，保育員主要在生活活動(dòng)中實(shí)施懲戒，占其實(shí)施的懲戒行為總量的68%，而副班則相對(duì)比較平均(除教師均較少干預(yù)的自主游戲活動(dòng)外)，在生活活動(dòng)中的懲戒占實(shí)施的懲戒行為總量的48.4%，在集體教學(xué)活動(dòng)中的懲戒占其實(shí)施的懲戒行為總量的38.7%。

表3 教師類型(崗位)和懲戒情境交叉表

2.在不同懲戒方式上的表現(xiàn)及差異性分析

圖1 教師懲戒方式頻次直方圖

其中，排在前三位的分別是口頭提醒、口頭告誡和表情眼神，前二者屬于言語(yǔ)懲戒，后者屬于表情眼神，且均屬于懲戒程度較輕微的懲戒方式。除未發(fā)生的謾罵行為，排在后三位的分別是隔離、沒(méi)收(物質(zhì))和剝奪某種權(quán)利，結(jié)合實(shí)際觀察記錄，這三者實(shí)施時(shí)間較短，是教師針對(duì)特定情境采取的短期懲戒方式，教師一般會(huì)向幼兒說(shuō)明緣由。對(duì)于上述懲戒行為，幼兒反饋大多表現(xiàn)為積極接受，并未有消極抵抗出現(xiàn)。

教師的懲戒方式以言語(yǔ)懲戒為主，共77次，占懲戒總量的72.6%；以非言語(yǔ)懲戒方式為輔，共29次，占27.4%。

由此可初步得出，本次研究中教師的懲戒方式比較科學(xué)合理，且表現(xiàn)出對(duì)即時(shí)、短促、以提醒為主的言語(yǔ)懲戒偏向。

對(duì)不同情境中教師的懲戒方式進(jìn)行卡方分析，結(jié)果如表4所示，不同情境中教師的懲戒方式具有顯著差異(df=14，p=0.000<0.05)。在生活活動(dòng)中，以口頭提醒和口頭告誡為主；在集體教學(xué)活動(dòng)中，出現(xiàn)較多次的、針對(duì)幼兒群體的批評(píng)責(zé)備(懲戒時(shí)間較長(zhǎng))以及隔離、沒(méi)收(物質(zhì))等非言語(yǔ)懲戒方式，在自主游戲活動(dòng)中，較多表情眼神提醒的懲戒方式。這是因?yàn)榻處煴M可能不通過(guò)語(yǔ)言的方式中斷幼兒個(gè)體游戲進(jìn)程或影響其他幼兒的游戲進(jìn)程(發(fā)生在戶外體育游戲活動(dòng)中的短期隔離僅出現(xiàn)1次)。由此可初步得出，懲戒情境的不同會(huì)影響教師懲戒方式的選擇。

表4 懲戒方式和懲戒情境交叉表

對(duì)不同崗位教師實(shí)施懲戒的方式進(jìn)行卡方分析，結(jié)果顯示，該班級(jí)中不同崗位的幼兒教師懲戒方式不存在顯著差異(df=14，p=0.077>0.05)。從整體而言，三位教師都會(huì)采用以言語(yǔ)懲戒為主，以非言語(yǔ)懲戒為輔的懲戒方式。

對(duì)不同年齡教師實(shí)施懲戒的方式進(jìn)行卡方分析，結(jié)果如表5所示，該班級(jí)中不同年齡層的幼兒教師懲戒方式存在顯著差異(df=7，p=0.026<0.05)。86.5%的口頭提醒和72.2%的表情眼神由兩位年輕教師(主班和副班老師)發(fā)起，這二者分別為言語(yǔ)懲戒和非言語(yǔ)懲戒方式中程度最為輕微的懲戒方式。而52.6%的口頭告誡由相對(duì)年長(zhǎng)的教師(保育員)發(fā)起。由于兩位年輕教師分別擔(dān)任了主班與副班一職，年長(zhǎng)教師僅以保育工作為主，盡管保教一體，但在該班中仍有不同的側(cè)重，批評(píng)責(zé)備、隔離、剝奪某種權(quán)利、沒(méi)收(物質(zhì))等懲戒方式幾乎都發(fā)生在由主副班教師組織或管理的集體教育活動(dòng)與幼兒自主游戲活動(dòng)之中，這也對(duì)這一數(shù)據(jù)結(jié)果帶來(lái)了影響。

表5 懲戒方式和教師年齡交叉表

3. 在不同懲戒對(duì)象上的表現(xiàn)及差異性分析

在觀察期間，教師分別對(duì)幼兒個(gè)體實(shí)施懲戒81次，占懲戒總量的76.4%，其中針對(duì)男孩的懲戒次數(shù)為67次，占個(gè)體懲戒總量的82.7%，如表6所示。由此可見(jiàn)，觀察對(duì)象主要以幼兒個(gè)體為懲戒對(duì)象，對(duì)個(gè)體實(shí)施懲戒的頻率也遠(yuǎn)高于群體；在對(duì)個(gè)體進(jìn)行懲戒時(shí)，主要以男幼兒對(duì)懲戒對(duì)象，其頻率遠(yuǎn)高于女孩。

表6 懲戒對(duì)象頻次表

4. 在懲戒發(fā)生時(shí)間上的表現(xiàn)及差異性分析

(1) R6α傳感器與Nano30傳感器接收的信號(hào)均能很好地表征巖石破裂演化。在時(shí)域上，加載過(guò)程各個(gè)時(shí)期聲發(fā)射信號(hào)能量的整體變化趨勢(shì)相同，加載初期的發(fā)射信號(hào)較微弱，巖石主破裂前均出現(xiàn)一致的峰值現(xiàn)象；在頻域上，表征巖石大尺度破裂的聲發(fā)射信號(hào)主頻均分布在33～110kHz范圍內(nèi)。

在觀察期間，教師進(jìn)行了即時(shí)懲戒90次，占到了幼兒教師懲戒總次數(shù)的84.9%，進(jìn)行事后懲戒16次，僅占到幼兒教師懲戒總次數(shù)的 15.1%，如表7所示。由此可見(jiàn)，教師在絕對(duì)多數(shù)情況下即時(shí)發(fā)起懲戒，很少進(jìn)行事后懲戒。

表7 懲戒發(fā)生時(shí)間頻次表

對(duì)不同活動(dòng)情境下的懲戒實(shí)施時(shí)間進(jìn)行卡方分析，結(jié)果如表8所示，不同活動(dòng)情境下的懲戒實(shí)施時(shí)間存在顯著差異(df=2，p=0.325>0.05)。其中，在自主游戲活動(dòng)中均即時(shí)進(jìn)行懲戒，這是否科學(xué)合理有待進(jìn)一步結(jié)合懲戒發(fā)生實(shí)際情境考量。

表8 懲戒情境和懲戒發(fā)生時(shí)間交叉表

5. 幼兒對(duì)教師懲戒的回應(yīng)及差異性分析

在觀察期間，幼兒對(duì)教師的懲戒表示積極接受91次，占到幼兒教師懲戒總次數(shù)的 85.8%；表示中立14次，占到總次數(shù)的 13.2%；幼兒僅有1次對(duì)教師的懲戒表示消極抵抗，占到總次數(shù)的0.9%。如表9所示。

表9 幼兒回應(yīng)頻次表

由此可見(jiàn)，絕大多數(shù)情況下教師的懲戒行為得到了幼兒的積極反饋，只有個(gè)別幼兒在具體情境下對(duì)懲戒表示出抵抗乃至產(chǎn)生師幼矛盾沖突。

對(duì)幼兒在不同懲戒情境下對(duì)實(shí)施懲戒的不同崗位教師以及不同懲戒方式下的回應(yīng)進(jìn)行卡方分析，結(jié)果如表10所示，不同懲戒情境下的幼兒回應(yīng)不存在顯著差異(p=0.588>0.05)，幼兒對(duì)不同崗位教師實(shí)施懲戒的回應(yīng)也不存在顯著差異(p=0.642>0.05)，但幼兒在不同懲戒方式下的回應(yīng)存在十分顯著的差異(df=14，p=0.000<0.05)。

表10 懲戒方式和幼兒回應(yīng)交叉表

以“口頭提醒”為例，有46次懲戒被幼兒積極接受，但也有6次幼兒持中立態(tài)度。以“隔離”為例，有1次懲戒被幼兒積極接受，但也有1次懲戒幼兒持中立態(tài)度。以“沒(méi)收(物質(zhì))”為例，有1次懲戒被積極接受，但也有1次幼兒持消極抵抗態(tài)度，這也是唯一一次幼兒對(duì)教師的懲戒行為表現(xiàn)出消極抵抗的態(tài)度。

幼兒回應(yīng)受到諸多因素的影響，并不能僅用上述數(shù)據(jù)說(shuō)明情況。結(jié)合實(shí)際觀察記錄，幼兒的回應(yīng)固然受到懲戒方式的影響，但其背后是懲戒原因在起作用，幼兒對(duì)自己行為表現(xiàn)的認(rèn)知、對(duì)教師面向自己發(fā)起懲戒的原因的認(rèn)同度以及懲戒力度、時(shí)長(zhǎng)都影響其最終的回應(yīng)態(tài)度。

四、對(duì)教師實(shí)施懲戒的建議

(一)調(diào)整對(duì)教育懲戒的認(rèn)識(shí)，保持對(duì)自身懲戒行為的反思與審視

在研究者與教師的對(duì)話中，教師表示出對(duì)懲戒的敏感性，他們對(duì)實(shí)施懲戒的必要性都表示認(rèn)可，也都會(huì)在一日生活中對(duì)出現(xiàn)不合理言行的幼兒實(shí)施懲戒，其目的是通過(guò)及時(shí)的矯正促進(jìn)幼兒健康、全面地成長(zhǎng)。但對(duì)當(dāng)眾提及懲戒，教師都比較謹(jǐn)慎，他們對(duì)懲戒的具體定義不太了解。由于賞識(shí)、激勵(lì)為主流教育理念以及社會(huì)輿論對(duì)個(gè)別教師不當(dāng)懲戒行為的以偏概全，教師常把握不好教育懲戒的力度。存在兩種情形：一種是礙于重重顧慮，把原先合理但較嚴(yán)厲的懲戒手段溫和化，轉(zhuǎn)化為對(duì)幼兒不合理言行矯正幫助不大的教育策略；另一種是教師雖然敢于行使懲戒權(quán)，但由于沒(méi)有相應(yīng)的參考準(zhǔn)則，只是依賴自身的教育經(jīng)驗(yàn)甚至受到自己當(dāng)時(shí)情緒、偏好的影響，隨意性和主觀性較強(qiáng)，有時(shí)把握不好合理的懲戒與過(guò)度的懲罰之間的邊界，給幼兒身心帶來(lái)負(fù)面影響。

因此，社會(huì)、幼兒園和教師都要明確教育懲戒的價(jià)值，認(rèn)可對(duì)幼兒進(jìn)行合理懲戒的必要作用。同時(shí)，教師必須提升自身素養(yǎng)，明確如何合理實(shí)施懲戒，避免過(guò)度依靠教育懲戒而忽視日常教育中對(duì)幼兒規(guī)則意識(shí)與良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)。

教師在運(yùn)用教育懲戒時(shí)，應(yīng)自覺(jué)反思自身的懲戒行為，反思自己是否明確懲戒目的、所使用的懲戒方式是否符合幼兒和當(dāng)下的情境、懲戒效果如何等，重新審視自己選擇實(shí)施懲戒的原因、過(guò)程及當(dāng)時(shí)自身的心理狀態(tài)，關(guān)注幼兒受懲戒時(shí)的態(tài)度與情緒以及教師懲戒后幼兒的行為表現(xiàn)，在動(dòng)態(tài)的反思過(guò)程中監(jiān)控、調(diào)整自己的懲戒行為，降低懲戒行為的主觀性與隨意性，不斷積累實(shí)踐智慧，提升自我素養(yǎng)。

(二)實(shí)施彈性懲戒，關(guān)注幼兒的情感體驗(yàn)

教師應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持懲戒的及時(shí)、適度、適量、客觀，注重與家長(zhǎng)的溝通與合作。就懲戒行為的尺度而言，應(yīng)注重懲戒行為的彈性，在幼兒接受范圍內(nèi)實(shí)施。也就是說(shuō)，針對(duì)不同幼兒個(gè)體乃至班級(jí)，調(diào)整懲戒的尺度與方式。

懲戒旨在使幼兒以情感體驗(yàn)為中介實(shí)現(xiàn)行為的內(nèi)化，促進(jìn)幼兒積極正向地成長(zhǎng)。倘若幼兒在懲戒過(guò)程中產(chǎn)生的情感體驗(yàn)始終處于負(fù)面消極狀態(tài)，出現(xiàn)如恐懼、失望等心理感受，那么這樣的懲戒就背離了初衷，會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生消極影響。教師應(yīng)秉持關(guān)心、愛(ài)護(hù)幼兒的情感的教育理念，堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，關(guān)注幼兒的個(gè)性特質(zhì)、發(fā)展需求及具體情境下特定行為發(fā)生的原因，在實(shí)施懲戒的全過(guò)程中對(duì)作為“完整的人”存在的幼兒的內(nèi)在情感體驗(yàn)保持關(guān)注與覺(jué)知。

(三)懲戒與日常規(guī)范結(jié)合，與其他方式結(jié)合

觀察可知，教師的懲戒具有強(qiáng)制性，在懲戒實(shí)施的過(guò)程中，教師與幼兒的關(guān)系不平衡，通常教師對(duì)幼兒表現(xiàn)進(jìn)行判斷，決定懲戒行為的發(fā)起時(shí)間、方式等，幼兒在多數(shù)情況下只能被動(dòng)接受。這樣，幼兒不能認(rèn)識(shí)到自身的錯(cuò)誤行為，懲戒也無(wú)法真正發(fā)揮教育功能。此外，也有這樣的個(gè)別情況是由于教師主觀臆斷導(dǎo)致的懲戒失當(dāng)。

懲戒并不是且也不應(yīng)當(dāng)是唯一的教育手段。一方面，懲戒要與其他如鼓勵(lì)、解釋澄清和榜樣示范等教育手段組合使用，以發(fā)揮良好的育人效果，避免引起幼兒對(duì)懲戒的畏懼以及由此產(chǎn)生的退縮行為。另一方面，懲戒本身絕非目的和終點(diǎn)，讓幼兒形成良好的行為規(guī)范比矯正幼兒的不良行為更為重要。教師必須尊重幼兒的主體地位及其擁有的民主權(quán)利，為幼兒提供遵守并接納行為規(guī)范的理由。教師要通過(guò)創(chuàng)新班級(jí)管理方法，賦予幼兒參與規(guī)則制訂的機(jī)會(huì)，并引導(dǎo)幼兒成為規(guī)則的主人，讓幼兒在一日生活中逐步增強(qiáng)自我管理意識(shí)，逐漸形成秩序觀念，并在其他不同教育方式的組合影響下滲透規(guī)則教育，幫助幼兒逐步形成良好的規(guī)則意識(shí)與行為習(xí)慣。