服務(wù)于湖湘文化傳播的跨文化交流課程模塊建設(shè)研究

劉淑容

湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410100

一、跨文化交流課程建設(shè)的必要性

在經(jīng)濟(jì)全球化背景下，文化的傳播是有效提升我國(guó)文化國(guó)際影響力的重要途徑，對(duì)于增強(qiáng)我國(guó)文化自信、挺立文化脊梁至關(guān)重要，跨文化交流則是文化傳播最有效的方法。“跨文化交流”最初由愛(ài)德華· 霍爾在《無(wú)聲的語(yǔ)言》中提出，薩默瓦和波特在《跨文化傳播》中將之闡釋為擁有不同符號(hào)系統(tǒng)和文化感知的個(gè)體間的交流。通過(guò)在高校設(shè)置跨文化交流課程以提高學(xué)生跨文化交流能力、增進(jìn)留學(xué)生對(duì)我國(guó)文化的認(rèn)知和認(rèn)同，對(duì)于促進(jìn)我國(guó)文化傳播具有重要意義。

當(dāng)前我國(guó)跨文化交流課程建設(shè)有待完善。一是跨文化交流作為獨(dú)立學(xué)科在國(guó)內(nèi)興起較晚，納入高校課程教學(xué)體系時(shí)間則更短暫，起步滯后導(dǎo)致課程體系建設(shè)不夠完善。二是課程內(nèi)容的文化元素不夠鮮明、課程設(shè)置較為單一，涉及的文化內(nèi)容較為寬泛而沒(méi)有針對(duì)性，學(xué)生無(wú)法有效提升跨文化交流的能力。三是傳統(tǒng)教學(xué)以課文內(nèi)容教學(xué)為中心，以輸入為主導(dǎo)使得學(xué)生將輸入轉(zhuǎn)化為輸出的能力不足［1］。

基于以上，本文對(duì)跨文化交流課程模塊建設(shè)進(jìn)行研究。

二、湖湘文化及其傳播

“惟楚有才，于斯為盛”。作為我國(guó)歷史悠久的區(qū)域文化形態(tài)，湖湘文化具有鮮明文化特征和獨(dú)特歷史價(jià)值，涵蓋湖湘名家、湘菜文化、湘茶文化、湘繡文化、湘窯文化等豐富內(nèi)容。湖湘文化包括理學(xué)精神、經(jīng)世致用、憂患意識(shí)和變革精神、鄉(xiāng)土情結(jié)與文化自覺(jué)等內(nèi)涵，是中華文化的重要組成部分。

因此，湖湘文化的傳播對(duì)于提升湖湘文化影響力和生命力、增強(qiáng)我國(guó)文化自信和文化軟實(shí)力具有重要作用。在“文化強(qiáng)省”“一帶一路”的契機(jī)之下，湖湘文化以“文化湘軍”戰(zhàn)略為主線，通過(guò)“出版湘軍”“廣電湘軍”“動(dòng)漫湘軍”持續(xù)發(fā)力，大力建設(shè)“世界媒體藝術(shù)之都”，但湖湘文化的傳播仍存在傳播主體和渠道不夠大眾化、缺少文化差異性考量、對(duì)外傳播專業(yè)人才建設(shè)不足等問(wèn)題，傳播效果受到限制。

因此，在湘高校在跨文化交流課程教學(xué)中探索如何有效融入湖湘文化元素，充分利用豐富的湖湘文化資源以提升文化傳播專業(yè)人才綜合素質(zhì)，從而服務(wù)于湖湘文化的傳播。

三、模塊化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

“模塊化教學(xué)”由國(guó)際勞工組織在20世紀(jì)70年代提出，提倡以現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)為主要內(nèi)容、以技能培訓(xùn)為核心、以能力為導(dǎo)向?！澳K”指圍繞特定主體或內(nèi)容進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)組合，模塊化教學(xué)提倡將課程知識(shí)和學(xué)生能力對(duì)接成模塊，通過(guò)不同模塊的教學(xué)提升對(duì)應(yīng)能力，具有針對(duì)性、創(chuàng)新性、靈活性、實(shí)踐性、層次性與系統(tǒng)性、趣味性等特點(diǎn)，能夠有效提升教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。

模塊化教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的最大差異體現(xiàn)在教學(xué)理念中。傳統(tǒng)教學(xué)以課程內(nèi)容為中心，通過(guò)教師主導(dǎo)對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)“傳輸”；模塊化教學(xué)則以學(xué)生能力為中心，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂并進(jìn)行自我探索。模塊化教學(xué)通過(guò)理論教學(xué)與實(shí)踐引導(dǎo)相結(jié)合，能激發(fā)學(xué)生的積極性并加深其對(duì)課程知識(shí)的理解，從而針對(duì)性提高學(xué)生的能力。

通過(guò)借鑒模塊化教學(xué)在國(guó)外高等教育課程中的應(yīng)用，結(jié)合我國(guó)國(guó)情以完善跨文化交流課程建設(shè)［2］，可以針對(duì)性提高學(xué)生的跨文化交流能力。因此，本文從模塊化教學(xué)的能力導(dǎo)向特點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合經(jīng)典的ICC跨文化交際能力模型，探索模塊化教學(xué)在服務(wù)于湖湘文化傳播的跨文化交流課程中的應(yīng)用。

四、跨文化交流課程模塊設(shè)計(jì)路徑

模塊化教學(xué)的課程設(shè)計(jì)不是對(duì)不同課程內(nèi)容的獨(dú)立設(shè)計(jì)，而是從總體教學(xué)目標(biāo)即提升學(xué)生能力出發(fā)，將課程與對(duì)應(yīng)能力相匹配，進(jìn)行選擇、組合和排序以構(gòu)成“子模塊”，既實(shí)現(xiàn)同一能力的不同課程間相互配合以促進(jìn)模塊內(nèi)部的關(guān)聯(lián)化和深化，又保障不同能力的不同課程間層次鮮明且前后連貫、合乎邏輯。

首先，梳理不同學(xué)科的內(nèi)容。跨文化交流課程的“跨”，既指其教學(xué)內(nèi)容跨越不同文化，也意味著跨越不同學(xué)科，主要涉及語(yǔ)言學(xué)、新聞學(xué)、傳播學(xué)、國(guó)際關(guān)系學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科的交叉［3］。將不同學(xué)科對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容整理比對(duì)，避免不同學(xué)科內(nèi)容過(guò)度重疊和沖突，為模塊劃分提供課程分類依據(jù)。

其次，關(guān)注縱向?qū)蛹?jí)化。學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)自身知識(shí)體系的過(guò)程，不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和接受能力均有差異，在課程模塊劃分中由易到難、由淺入深的安排能夠提升教學(xué)效果。將課程模塊設(shè)置為“初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)”三個(gè)層次，引導(dǎo)學(xué)生逐級(jí)學(xué)習(xí)、層層遞進(jìn)，在掌握跨文化交流理論知識(shí)后，逐步培養(yǎng)跨文化意識(shí)，進(jìn)而學(xué)習(xí)跨文化交流的技能與技巧，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)結(jié)構(gòu)立體化，學(xué)生跨文化交流能力科學(xué)化。

最后，關(guān)注橫向邏輯和系統(tǒng)化。針對(duì)某一能力的模塊內(nèi)部可能包含不同學(xué)科、不同形式的教學(xué)內(nèi)容，各內(nèi)容之間需要保持邏輯一致。同時(shí)，關(guān)注前序模塊的概念或方法在后續(xù)模塊的應(yīng)用、不同能力之間的動(dòng)態(tài)聯(lián)系，以提高課程模塊的系統(tǒng)性和整體性。

五、跨文化交流課程模塊具體內(nèi)容

關(guān)于跨文化交際模型的定義繁多，當(dāng)前最為國(guó)內(nèi)教育界廣泛接受的是Bryam在1997年提出的ICC理論模型。該模型從認(rèn)知、情感、行為三個(gè)層次出發(fā)，將跨文化交際能力劃分為知識(shí)、態(tài)度、闡釋與聯(lián)系的技能、發(fā)現(xiàn)和/或互動(dòng)的技能、教育五個(gè)要素。

從ICC理論模型出發(fā)，本文將跨文化交流課程培養(yǎng)的跨文化交流能力劃分為由易到難的三大模塊：跨文化知識(shí)獲取、跨文化意識(shí)培養(yǎng)、跨文化交流的技能與技巧。不同的能力對(duì)應(yīng)不同模塊教學(xué)內(nèi)容。

表1 Bryam ICC模型五要素

圖1 課程模塊設(shè)計(jì)路徑

（一）跨文化知識(shí)獲取模塊（認(rèn)知層面）

作為初級(jí)模塊，跨文化知識(shí)的獲取體現(xiàn)了ICC理論模型中的認(rèn)知層面。認(rèn)知是個(gè)體在客觀認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程中的主動(dòng)信息加工，是對(duì)客觀事物規(guī)律的自我總結(jié)，并在其與環(huán)境的相互作用下動(dòng)態(tài)發(fā)展并趨于穩(wěn)定?？缥幕R(shí)的獲取能夠提升學(xué)生對(duì)跨文化交流、不同文化內(nèi)涵與差異等相關(guān)知識(shí)的儲(chǔ)備，為跨文化交流做好前序準(zhǔn)備。

現(xiàn)象和理論是這一模塊的教學(xué)重點(diǎn)。首先，通過(guò)教師組織、學(xué)生主導(dǎo)的案例分析方式，對(duì)跨文化沖突現(xiàn)象進(jìn)行介紹與討論，讓學(xué)生自主進(jìn)行原因分析，使之獲取對(duì)跨文化沖突的多元表現(xiàn)和文化差異原因的認(rèn)知。在學(xué)生進(jìn)行多輪次案例討論與發(fā)言后，教師提供關(guān)于跨文化交流的理論框架，通過(guò)對(duì)跨文化沖突現(xiàn)象進(jìn)行解讀，闡釋跨文化沖突現(xiàn)象與跨文化交流理論的關(guān)系。

課后作業(yè)以小組形式展開(kāi)。從風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰、歷史地理、世界觀與價(jià)值觀、思維方式與行為規(guī)范等方面中，每小組認(rèn)領(lǐng)一個(gè)方面搜集關(guān)于跨文化沖突現(xiàn)象與理論的資料，并派代表進(jìn)行小組展示和互評(píng)，由同學(xué)自行整理成冊(cè)，便于后續(xù)全面了解跨文化知識(shí)。

（二）跨文化意識(shí)培養(yǎng)模塊（情感層面）

情感是個(gè)體對(duì)事物的看法與態(tài)度，產(chǎn)生于認(rèn)知基礎(chǔ)之上，是課程的中級(jí)模塊。

文化是群體的認(rèn)識(shí)，文化意識(shí)是對(duì)群體認(rèn)識(shí)的認(rèn)知，跨文化意識(shí)則是對(duì)不同群體認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)?？缥幕庾R(shí)表現(xiàn)為對(duì)文化差異與沖突的感知敏銳性、理解科學(xué)性、處理自覺(jué)性，要求跨文化交流者在意識(shí)到自身文化屬性同時(shí)，保持相同意識(shí)去識(shí)別外國(guó)文化的突出文化屬性。

首先，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)直接體現(xiàn)在對(duì)湖湘文化意識(shí)與外國(guó)文化意識(shí)的理解與對(duì)比之上，因此這一模塊的教學(xué)重點(diǎn)是激發(fā)學(xué)生對(duì)于湖湘文化的價(jià)值接受和欣賞能力?？梢詫ｉT設(shè)置關(guān)于鑒賞湖湘文化的課程模塊，教師搜集整理語(yǔ)言、飲食、政治、經(jīng)濟(jì)、精神文化、人物、宗教等多方面教學(xué)資源，并以湖南方言知識(shí)手冊(cè)、紅色精神微視頻、湘菜菜系科普、湖南歷史人物介紹等形式呈現(xiàn)給本國(guó)學(xué)生及留學(xué)生，要求學(xué)生以讀后感、觀后感等形式表達(dá)對(duì)湖湘文化及其載體的感受，以增強(qiáng)對(duì)湖湘文化的深入了解、促進(jìn)湖湘文化的傳播。

其次，培養(yǎng)科學(xué)的全球意識(shí)。全球意識(shí)指經(jīng)濟(jì)全球化背景下意識(shí)到“人類命運(yùn)共同體”的存在，并擁有文化發(fā)展與交流的全局意識(shí)，包括自我身份意識(shí)、本族文化自覺(jué)、文化相對(duì)意識(shí)。這涉及“跨文化性”的概念，即認(rèn)為不同文化在表面不同之下隱藏著諸多相似點(diǎn)［4］。從文化學(xué)角度出發(fā)，學(xué)生自主探索在跨文化交流中的身份與責(zé)任，并通過(guò)課堂討論分析“湖湘文化自覺(jué)”的內(nèi)涵與如何避免“文化失語(yǔ)癥”以增強(qiáng)本族文化自覺(jué)。同時(shí)，教師通過(guò)案例分析民族中心主義等文化偏見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的文化無(wú)優(yōu)劣觀念。

另外，以形成正確的交際動(dòng)機(jī)為教學(xué)目標(biāo)。正確的交際動(dòng)機(jī)指對(duì)交流對(duì)象及其文化保持的積極心理狀態(tài)，包括開(kāi)放心態(tài)、交際意愿及調(diào)適身份意愿等。主要由教師從心理學(xué)角度進(jìn)行內(nèi)容教學(xué)，在教授理論知識(shí)同時(shí)注重引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自身觀點(diǎn)，通過(guò)課堂交流傳遞正確的交際動(dòng)機(jī)觀。

（三）跨文化交流技能模塊（行為層面）

行為是能力的體現(xiàn)與外化，是建立在認(rèn)知和情感基礎(chǔ)之上的實(shí)踐能力，因此也是跨文化交流課程的高級(jí)模塊?？缥幕涣靼ǘ喾N技能與技巧，其中最為關(guān)鍵的有中英文溝通能力、中英文寫(xiě)作能力、交流危機(jī)處理能力、批判思維和創(chuàng)新思維能力。

首先，跨文化交流最直接的能力要求是中英文溝通能力?？缥幕涣饔捎诮涣鲗?duì)象的特殊性，要求交流者掌握對(duì)方語(yǔ)言并清楚表達(dá)母語(yǔ)使之被對(duì)方理解。對(duì)學(xué)生的中英文口語(yǔ)對(duì)話能力進(jìn)行訓(xùn)練，通過(guò)模擬跨文化交流場(chǎng)合，讓本國(guó)學(xué)生和外國(guó)留學(xué)生進(jìn)行場(chǎng)景對(duì)話，其余學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)與思考，教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)并給出對(duì)話邏輯、文化禮儀的指導(dǎo)，以培養(yǎng)學(xué)生的文化移情能力。

其次，通過(guò)設(shè)置不同類型的跨文化書(shū)面交流情境，學(xué)生進(jìn)行角色扮演來(lái)模擬跨文化書(shū)面交流，從而訓(xùn)練其中英文寫(xiě)作能力。教師進(jìn)行語(yǔ)法、語(yǔ)篇構(gòu)建的指導(dǎo)，可以提高學(xué)生對(duì)不同文字的認(rèn)知和敏感度，并切身感受文化差異。

再次，注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)交流危機(jī)的處理能力?！昂笠咔闀r(shí)代”下，歧視話語(yǔ)和歧視行為或?qū)⒊蔀榭缥幕涣髦械摹按紊鸀?zāi)難”。刻板印象話語(yǔ)是跨文化交流的常見(jiàn)誤讀來(lái)源，教師應(yīng)該組織學(xué)生對(duì)刻板印象話語(yǔ)機(jī)理進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，并通過(guò)閱讀分析國(guó)內(nèi)外媒體關(guān)于文化分歧方面的報(bào)道、集中觀看我國(guó)外交部門關(guān)于反污名化的公共外交措施以提高跨文化交流中危機(jī)處理能力。

最后，訓(xùn)練學(xué)生的文化批判思維和文化創(chuàng)新能力。正如Bryam在ICC理論模型中強(qiáng)調(diào)闡釋與聯(lián)系的技能之重要性，批判思維和創(chuàng)新思維的鍛煉能夠激發(fā)學(xué)生的跨文化思考能力、保持思考獨(dú)立性。通過(guò)設(shè)置中外經(jīng)典文化作品對(duì)比課、跨文化交流情景劇創(chuàng)作課等課程內(nèi)容，并鼓勵(lì)學(xué)生融入湖湘文化元素以加深對(duì)湖湘文化的理解、推動(dòng)湖湘文化傳播。

圖2 課程模塊具體內(nèi)容

六、總結(jié)與展望

基于ICC理論模型、模塊化教學(xué)的特點(diǎn)，從初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)三個(gè)層次將跨文化交流課程模塊化教學(xué)分為跨文化知識(shí)獲取、文化意識(shí)培養(yǎng)、跨文化交流技能與技巧三個(gè)大模塊，每個(gè)大模塊包含若干個(gè)小模塊，通過(guò)提升本國(guó)學(xué)生及留學(xué)生的跨文化交流能力以促進(jìn)湖湘文化的傳播。

同時(shí)，關(guān)于跨文化交流課程模塊化建設(shè)的可行性還需要結(jié)合實(shí)踐來(lái)進(jìn)一步檢驗(yàn)，并通過(guò)理論結(jié)合實(shí)踐的方法對(duì)跨文化交流課程不斷進(jìn)行優(yōu)化。