三式研修：基于教師專業(yè)成長的教研模式新改進(jìn)

摘 要：基于對教研質(zhì)量和教師專業(yè)能力發(fā)展的考量，文章對浙江省杭州市蕭山區(qū)城廂幼兒園（以下簡稱“我園”）現(xiàn)行的教研情況進(jìn)行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)其存在教研形式單一枯燥、教研內(nèi)容淺嘗輒止、教研成效差強(qiáng)人意等問題。因此，我園嘗試以“三式研修”為載體，探索創(chuàng)新出一種激勵幼兒教師主動成長的教研模式，以提升教師研修的專業(yè)性和實效性，最終促進(jìn)幼兒園整體教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞：三式研修;教研模式;專業(yè)成長

作者簡介：王鴻燕（1981—），女，浙江省杭州市蕭山區(qū)城廂幼兒園，一級教師，本科學(xué)歷。

引 言

對幼兒園教研現(xiàn)狀進(jìn)行分析后，我們發(fā)現(xiàn)幼兒園的教研活動相對封閉、孤立，存在諸多問題，主要表現(xiàn)出“凡”“泛”“繁”三個特點。

凡：教研形式單一枯燥，缺乏新意。在現(xiàn)行幼兒園教研組制度下，教師主要以教研組為單位開展集體備課或教例分析，抑或是采用主題式的集中研討，教研形式缺乏創(chuàng)新性、趣味性，導(dǎo)致教師的教研參與度較低。

泛：教研內(nèi)容淺嘗輒止，不夠深入。當(dāng)下幼兒園教研活動內(nèi)容相對豐富，涉及層面廣，但研修內(nèi)容設(shè)置得相對隨意和分散，沒有有效利用幼兒園豐富的教研活動內(nèi)容，導(dǎo)致教研缺乏深度，教研推進(jìn)路線不深入。

繁：教研成效差強(qiáng)人意，忽略實質(zhì)。部分幼兒園存在教研任務(wù)的硬性指派以及教研工作中的“剛”性規(guī)定。這種“傳統(tǒng)”體現(xiàn)在教研工作的各個環(huán)節(jié)，導(dǎo)致教師將頻繁開展的園本教研活動僅僅看作是一種例行的公事，使得教研效果不佳。

因此，我園打破傳統(tǒng)的教研形式，打破主體界限，借“三式研修”探尋教師專業(yè)成長新路徑，通過情景模擬式、問題跟進(jìn)式、多點聚焦式三種具體研修方式組成的新教研模式，在空間上延展、時間上持續(xù)、思維上開放，以培養(yǎng)具有自我提升、自我創(chuàng)新、自我超越的能力的教師隊伍，實現(xiàn)教師專業(yè)化成長[1]。

何為三式研修？這是一種以教師為本，以發(fā)展教師專業(yè)成長為目的，通過情景模擬式、問題跟進(jìn)式、多點聚焦式三種研修方式來開展研修活動的教研模式，其中包括：情景模擬式—教師創(chuàng)設(shè)情景，圍繞教研主題，綜合現(xiàn)實工作環(huán)境或具體生活場景進(jìn)行的教研方式;問題跟進(jìn)式—以教研為載體，以問題為中心，以提高教師專業(yè)水平為目的，實現(xiàn)教研工作可持續(xù)發(fā)展的教研方式;多點聚焦式—抓取幾個較為明顯的問題，抑或以一個問題為核心，梳理周邊與其有著聯(lián)系的幾個點作為自動對焦的教研內(nèi)容，以此展開具體研討與調(diào)整的教研方式。這種多樣態(tài)的教研模式通過三主體、三平臺、四步驟推進(jìn)教研工作開展，提高教研實效性，最大限度地調(diào)動教師參與教研的積極性、主動性，提升教師觀察和了解幼兒、組織管理班級、家園溝通、教育研究四個方面的專業(yè)能力[2]。

一、三主體參與“三式研修”

根據(jù)幼兒園現(xiàn)有人員資源，一般可形成三個參與小組：年段組、教研組、保教組。這三個小組分別由教研組長、教科室主任、保教主任牽頭負(fù)責(zé)，其他相關(guān)教師進(jìn)行跟進(jìn)參與。三個組別的人員特性，決定了三個組別所承接的教研內(nèi)容。

主體一：保教組—統(tǒng)籌規(guī)劃“三式研修”。以幼兒園整體發(fā)展為出發(fā)點，整個幼兒園在運(yùn)作過程中產(chǎn)生的教育教學(xué)問題，例如戶外游戲中出現(xiàn)的板塊性問題，以及在園區(qū)特色建設(shè)中所需要的教研內(nèi)容等都由保教組負(fù)責(zé)跟進(jìn)。

主體二：教研組—協(xié)調(diào)運(yùn)用“三式研修”。針對自身性質(zhì)，教研組以研究開發(fā)為主體，對幼兒園所面臨的一些教學(xué)“疑難雜癥”進(jìn)行研究，以及將資源開發(fā)開拓等方面作為重點教研內(nèi)容進(jìn)行承接，并針對教研內(nèi)容開展研修路徑的研究。

主體三：年段組—常規(guī)實施“三式研修”。作為最接近幼兒的團(tuán)隊力量，年段組極易發(fā)現(xiàn)實際教學(xué)中存在的問題，同時他們在工作實施方面具有非常強(qiáng)的可操作性。因此，年段組將日常教學(xué)中年段的共性問題以及幼兒園特色建設(shè)的年段實施等內(nèi)容作為教研重點。

二、三平臺支持“三式研修”

對教研工作而言，通過哪些平臺實現(xiàn)推行聯(lián)動尤為關(guān)鍵，合理的平臺選擇能使教研的效果達(dá)到最大值。幼兒園應(yīng)依托現(xiàn)有資源，根據(jù)項目開展范圍，通過合理運(yùn)用三個平臺支持教研工作的開展，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。這三個平臺分別是云平臺、研平臺、微平臺。通過整合資源、梳理內(nèi)容，我園將三個平臺中的內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化，三種平臺的內(nèi)容各不相同，對“三式研修”有著不同的優(yōu)勢和適應(yīng)點。

平臺一：云平臺—遠(yuǎn)程式推動“三式研修”。通過校園網(wǎng)絡(luò)、線上互動、項目論壇等形式開展，擴(kuò)大化實施教研工作，達(dá)到“1+1>2”的成效。云平臺能打破時空限制，遠(yuǎn)程推動“三式研修”。

平臺二：研平臺—靈活化展開“三式研修”。通過年段教研、大教研、專家講座、分享交流會等形式，教師在教研活動中實現(xiàn)零距離對話，靈活解決現(xiàn)有問題和困惑，調(diào)動教師積極性，實現(xiàn)教研功效最大化。研平臺聚焦教育現(xiàn)象，系統(tǒng)性助推“三式研修”。

平臺三：微平臺—系統(tǒng)性助推“三式研修”。通過線上互動、成果分享、教研小劇場、教研小擂臺等形式，構(gòu)建教研微文化，真正擺脫教研形式化的弊端，將教研探索落到實處，系統(tǒng)性梳理教育教學(xué)內(nèi)容。微平臺關(guān)注實踐問題，靈活開展“三式研修”。

雖然三種平臺有著不一樣的內(nèi)容，但其隨著主體活動可以進(jìn)行靈活調(diào)整，聯(lián)動式帶動深度融合，打破平臺界限，關(guān)注實踐問題，聚焦教育現(xiàn)象，達(dá)成更優(yōu)的教研成果。

三、四步驟推進(jìn)“三式研修”

主體與平臺的搭建是開展教研工作的堅實基礎(chǔ)，而教研推行則是教研工作的重要環(huán)節(jié)，如何推行教研決定了教研的質(zhì)量。因此，針對“三式研修”的教研模式，我園設(shè)計了選擇、實操、反饋、調(diào)整的四步驟推進(jìn)方式，具體內(nèi)容如下。

步驟一：選擇。即選擇模式，由主體自主選擇一種或者多種教研模式。在這個過程中，主體會根據(jù)教研內(nèi)容做出預(yù)判，選出適宜自身的模式進(jìn)行教研。

步驟二：實操。即主體在選擇模式后，借助實操范式對其進(jìn)行實際運(yùn)用，將選擇的模式運(yùn)用于教研過程。主要有情景模擬式、問題跟進(jìn)式、多點聚焦式三種方式。

情景模擬式：主體通過“主題導(dǎo)入—情景還原—分組研討—總結(jié)梳理—模擬考試”的教研環(huán)節(jié)具體實現(xiàn)這一模式，以直觀的情景讓案例再現(xiàn)，讓教師在親歷研討中進(jìn)一步理解和建構(gòu)新的知識與信息，從而不斷吸收新的教育理念，并將其內(nèi)化為自己的教育觀念，在豐富教研形式的基礎(chǔ)上，提升教研的創(chuàng)新性與趣味性。如小班段教師根據(jù)實際需求及客觀事實，發(fā)現(xiàn)家長工作是一項比較難突破的教育工作，特別是對于年輕教師來說，他們認(rèn)為在進(jìn)行家長工作時，難以將理論知識直接應(yīng)用于實踐。對此，小班教研組認(rèn)為情景模擬式更適合運(yùn)用于針對家長工作的教研，由此產(chǎn)生了“情景式家長工作研訓(xùn)”的教研活動。

問題跟進(jìn)式：問題跟進(jìn)式教研首先要找出問題。我園通過向教師發(fā)放“對園本教研的困惑與建議”，對教師意見進(jìn)行收集和分類梳理，從中選出最有價值的問題作為教研的內(nèi)容。教師們結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗對其進(jìn)行交流研討，獻(xiàn)計獻(xiàn)策。同時，幼兒園也會根據(jù)需要，通過培訓(xùn)、專家引領(lǐng)等方式進(jìn)一步提升教師理念，通過“再實踐—再調(diào)整—再研討跟進(jìn)”的方式不斷優(yōu)化策略。這一工作的開展，確保了教研的持續(xù)性與可跟進(jìn)性，將教學(xué)中的實際問題破解后又不斷持續(xù)推進(jìn)，提升教師的教研主動性及鉆研深度。如某學(xué)期我園以“民間體育游戲”作為園本課程主題開展實踐探究。在實施的起始階段，我們發(fā)現(xiàn)各班組織開展的民間體育游戲存在活動內(nèi)容枯燥、形式單一的問題，缺乏趣味性。對此，教研組開展了以“了解民間體育游戲”為主題的教研活動，帶領(lǐng)教師深入了解民間體育游戲的起源、內(nèi)容、形式與意義。教研活動結(jié)束后，我園在民間體育游戲課程中融入了繪本元素。教研工作開展一段時間后，教研組再次針對民間體育游戲課程進(jìn)行二次教研，通過經(jīng)驗拓展的方式，進(jìn)一步將情景劇融入活動中，助推教師實施民間體育游戲課程教學(xué)工作[3]。

多點聚焦式：對于同樣的教研內(nèi)容，每位教師由于自身經(jīng)歷和關(guān)注點不一樣，會出現(xiàn)“散點式”的問題。我園通過“前期調(diào)研—匯總研討—聚焦核心問題”的流程進(jìn)一步確定教研內(nèi)容，推進(jìn)教研開展。如保教組在一次名為“以班為本—班本項目研修之探”的教研活動前，針對性地開展前期調(diào)研，發(fā)現(xiàn)班本項目的選題、如何執(zhí)行有關(guān)策略的跟進(jìn)、師幼互動的界限等與班本項目有關(guān)聯(lián)的問題。在此基礎(chǔ)上，保教組抓取幾個核心問題作為焦點，以“班本項目研究”作為問題聚焦點展開研討。

步驟三：反饋。在實操后，主體會根據(jù)教研效果進(jìn)行反思和評估，進(jìn)而對當(dāng)下模式的選擇進(jìn)行反饋，從實踐中獲取經(jīng)驗。

步驟四：調(diào)整。即在反思與反饋后，主體對模式進(jìn)行策略調(diào)整與經(jīng)驗借鑒，然后再將模式運(yùn)用于實踐的過程。

我園通過推行這一循環(huán)過程，結(jié)合園所、教研組別、教師等多方面的特點，進(jìn)行“實踐—反思—再實踐”的循環(huán)式學(xué)習(xí)，使教師不斷探究，在無形中轉(zhuǎn)換為研究者的角色。

四、二通道評價“三式研修”

為檢驗教師在研修過程中取得的成效，幼兒園可以通過設(shè)計評價體系，了解教師的成長進(jìn)程。在設(shè)計評價過程中，我園始終依據(jù)教師的發(fā)展特點進(jìn)行環(huán)節(jié)設(shè)計，形成了兩種教研評價機(jī)制的創(chuàng)設(shè)、實施和結(jié)評，以更好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，創(chuàng)新教研機(jī)制。

通道一：階段性評價，量化“三式研修”。通過對“三式研修”在不同組別的階段性使用情況，我們可以看到三種研修方式在三個組別中的運(yùn)用情況是各不相同的。通過數(shù)據(jù)梳理，我園發(fā)現(xiàn)三主體對于三種模式的實際運(yùn)用數(shù)量有所差別，各主體選擇研修方式時能夠根據(jù)教研內(nèi)容、教師興趣等，嘗試做出合適的選擇。階段性評估也能說明特定教研模式是否符合教師的經(jīng)驗和水平，是否對教師專業(yè)發(fā)展起到了有效支持作用，是否為其后續(xù)教研調(diào)整提供了有效依據(jù)。

通道二：分層式評價，質(zhì)性“三式研修”?；谌黧w是以團(tuán)體的形式存在，而園內(nèi)的教師隊伍梯度不一，教齡相差甚大，教育教學(xué)經(jīng)驗等也參差不齊，具有相對的層次差異。因此，在階段性評價的基礎(chǔ)上，我們以分層的評價方式量化層次不一的教師個體，以此了解“三式研修”對于每一層次的教師的影響。分層式評價主要采用訪談的形式，分別對每一層次的教師進(jìn)行約談和問卷調(diào)查，通過梳理調(diào)查結(jié)果，反思某一教研模式的實際意義。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，幼兒園要通過評估不同層面的教師的發(fā)展，包括其科研成績、專業(yè)能力、活動反思等，評估特定教研模式對這一層次的教師專業(yè)發(fā)展的作用，進(jìn)而反思，以實現(xiàn)真正提升全體教師專業(yè)能力發(fā)展的功效。

結(jié) 語

在“三式研修”開展的過程中，我園發(fā)現(xiàn)這一教研模式中的三種樣式分別適用于不同的組別，例如教研組認(rèn)為問題跟進(jìn)式更利于其開展教研工作;同時也發(fā)現(xiàn)了這三種樣式是交互聯(lián)動、互生互利的，而且每個主體的教研氛圍和次數(shù)都比以往有所改善。合理的樣式選取，適宜的平臺搭建，有效的策略推進(jìn)使得教研工作效果大幅度提升，教師參與教研的積極性也在日漸增長。“三式研修”的模式架構(gòu)，從設(shè)計到實施再到評價，通過多點聚焦式、問題跟進(jìn)式、情景模擬式三種方式的具體展開，在提升教師專業(yè)發(fā)展工作中逐漸被認(rèn)可、被接納。

同時，教師的教研積極性提升后，其探究能力也有所提高。跟隨研修的腳步，教師在教研中積極思考教研問題，在互動中吸取他人經(jīng)驗進(jìn)行自我調(diào)整，進(jìn)而將所學(xué)應(yīng)用于實際教學(xué)中，取得了很好的效果。在研修中，教師不斷進(jìn)行“實踐—反思—再實踐”的探究過程，形成了良好的循環(huán)學(xué)習(xí)狀態(tài)，在一定程度上提高了教師的自我觀察能力、問題分析解決能力、組織活動的能力以及科研能力。

最終，構(gòu)建與實踐以教師為本位，以“三樣式”為模型樣態(tài)，以“三主體”為參與對象，以“三平臺”為支持平臺，以“四步驟”為策略支架，以“二通道”為評價機(jī)制的“三式研修”教研模式，在一定程度上激發(fā)了我園教師參與教研的積極性，促進(jìn)了我園教師探究學(xué)習(xí)的主動性，提高了我園整體教師隊伍質(zhì)量。

[參考文獻(xiàn)]

單清清.幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀及對策研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2016.

王菁.在探索中追求有效 在行動中謀求發(fā)展：全國“以園為本教研制度建設(shè)”項目現(xiàn)場研修會議綜述[J].幼兒教育，2010（07）：15.

王慧燕.新辦園教師園本研訓(xùn)的探索[J].讀寫算：教育教學(xué)研究，2012（30）：63-65.