教師積極參與變革的自我推動

【摘 要】反身性是個體針對自身與社會之間關(guān)系進行的內(nèi)在對話，透視自身與他人的相對位置以及定位自身的價值意義，從而決定行動。面對各種外部環(huán)境的變革要求，教師通過對學(xué)校場域的位置慣習(xí)的認識、社會關(guān)系的理解、象征權(quán)力的闡明、主觀氣氛的感受，察覺自身處境并透視社會互動關(guān)系背后的意義，尋求自身的再定位而采取各種適宜的行動。反身性思考對教師能動性具有積極的意義，為教師提供理解自身角色與脈絡(luò)關(guān)系，從而轉(zhuǎn)變認知而成為自主和主動參與教育變革主體的機會。

【關(guān)鍵詞】教師能動性 教育變革 反身性 教師行動

社會變遷所產(chǎn)生的教育需求，需要學(xué)校和教師產(chǎn)生積極性的變革行動。但是面對變革，教師往往抱持觀望或不認識或不認同的心態(tài)，采取等待與不參與的行動。此乃因教師對自己在學(xué)校場域中的關(guān)系認識不深，難以自我勸說和轉(zhuǎn)化外界要求所致?！胺瓷硇浴保╮eflexivity）是一種心理能力，意為個體進行內(nèi)在對話而認識到自身與社會的關(guān)系，從而采取行動[1]。反身性可以從社會行動者、社會科學(xué)或社會發(fā)展的不同視角來審視，本文是從社會行動者的立場出發(fā)，通過反身性來闡明在學(xué)校場域教師行動（如教師學(xué)習(xí)行動、教師專業(yè)發(fā)展、創(chuàng)新教學(xué)）的應(yīng)然與實然。如同西方學(xué)者主張，用反身性來分析增強事物的機制[2]，對開展個體積極性的行動有極大的意義;它擴增個體思考自己在脈絡(luò)中的角色與關(guān)系，認知自己的行動責(zé)任，從而決定行動。反身社會學(xué)（reflexive sociology）是基于關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，行動者自我定位并重新思考自己日常生活的實踐哲學(xué)。換言之，個體進行自上而下（猶如人在看螞蟻搬東西一樣，人可以看到螞蟻搬東西的行動規(guī)律、彼此互動狀態(tài)和群體中特定角色），審視自己如何以及為何在日常生活中與他人建立互動關(guān)系，甚至還可以看到自己沒有意識到的一面。反身不同于“反思”（reflection），反身著眼在特定場域中自己和他人的關(guān)系，有著反求諸己和身體力行的意義;反思則是客觀地內(nèi)省，反思是反身的其中一部分[3]。簡言之，反身性是對社會關(guān)系的“面”的思考，反思性是對自身經(jīng)驗的“點”的思考。反身性思考可以讓教師不僅僅思考自己的行動，還可以看到自己和他人的相對關(guān)系以及扮演角色的思維邏輯差異，進而從理解學(xué)校內(nèi)各種現(xiàn)象或事件開始，認識自己的定位以及教育教學(xué)的意義和價值而開展行動。反身性思考奠基于學(xué)校場域中的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，因而以下說明有助于行動者建立反身性思考的關(guān)鍵焦點，包括學(xué)校場域中位置的慣習(xí)作用、社會關(guān)系的再認、象征權(quán)力的影響、主觀的信任感受。

一、學(xué)校場域中位置的慣習(xí)

基于反身性，教師首先必須理解學(xué)校場域的構(gòu)成。學(xué)校場域是由各種不同的角色職位以及它們之間相互關(guān)系所組成的空間，教師便是處于角色任務(wù)關(guān)系中。學(xué)校運作需要組織體制和人員安排。組織體制的設(shè)置意味著職務(wù)有不同的頭銜、權(quán)力和資源，職務(wù)之間形成層級特征，不同的職務(wù)者運用所持有的權(quán)力和資源對他人產(chǎn)生影響，包括分配與強制的權(quán)限。學(xué)校內(nèi)的職務(wù)層級早于個人上崗前便已存在，個人必須去適應(yīng)任務(wù)目標(biāo)和行使權(quán)力資源，將職務(wù)需要內(nèi)化為自己應(yīng)該做出的行為表現(xiàn)。這個前提是任何崗位都是由符合該崗位能力的人來擔(dān)任，才能確保職位被賦予的權(quán)力資源能夠高效運作，以達到學(xué)校教育目標(biāo)?！敖處煛边@一職位便是鑲嵌在權(quán)力和層級關(guān)系中，有著特定的權(quán)力和資源，可以讓位居此位而有能力者加以善用來教導(dǎo)學(xué)生，從而使之獲得身心全面發(fā)展。

個體走向“教師”這一崗位時便已經(jīng)在認知上接受長期以來歷史和社會對于這一崗位的期待。這種接受教師崗位角色期待的應(yīng)然，對個人而言是一種社會化的過程。相對而言，這是結(jié)構(gòu)的制約，制約個體必須考慮他人的期待而遵守社會規(guī)范和價值，采取滿足角色的適切行動;個體適宜的實踐便體現(xiàn)出內(nèi)化結(jié)構(gòu)的社會規(guī)范與價值。在布迪厄的觀點中，這便是“慣習(xí)”（habitus）的其中一種作用，稱之為“被結(jié)構(gòu)化結(jié)構(gòu)”（structured structure）的過程[4]67?！敖處煛边@一崗位的社會規(guī)范和價值是經(jīng)過歷史的演變凝練而成的，具歷時性特征;不同學(xué)校的教師崗位有著相似的實踐思維與行動，是為集體慣習(xí)，具共時性特征。個體的慣習(xí)行動通常具備與其社會位置相關(guān)的附屬特征，例如，身份、薪資、文憑、聲望、社會價值、倫理標(biāo)榜著個體擁有的資本類型與數(shù)量。就此來看，教師順應(yīng)社會變遷與學(xué)校教育革新，接受并配合應(yīng)有的變革是教師慣習(xí)的應(yīng)然。但是公眾印象中的教師，更多的是如同西方學(xué)者指出，教師群體文化往往傾向于保守主義（conservatism）、即時主義（presentism）、個人主義（individualism）的行為特征;也就是教師抗拒變革，只關(guān)注當(dāng)下或短時間的成果，而且只想個人行事，對群體合作不持熱忱[5]。更有西方學(xué)者將學(xué)校場域內(nèi)教師群體行為特征化約為“即時主義+個人主義=保守主義”[6]。

基于教師慣習(xí)的效應(yīng)，再加上學(xué)校場域內(nèi)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，教師似乎難以擺脫被支配者角色，主體性消失在學(xué)校場域的結(jié)構(gòu)中。其實不然，教師對己身的行動在基本符合崗位要求之上，是可生產(chǎn)有意義且有價值的行動的。這便是布迪厄主張慣習(xí)的另一作用，也就是結(jié)構(gòu)化結(jié)構(gòu)（structuring structure）。個體的慣習(xí)轉(zhuǎn)變既存結(jié)構(gòu)的因素甚多，包括外部給予個體資源和機會，或者權(quán)力和人際關(guān)系的改變，會讓個體在面對未來時重新認識自我和社會關(guān)系，從而選擇與過往不同的行動，進而不斷循環(huán)產(chǎn)生新的例行行動[4]56-65。對教師而言，許多行動的選擇往往仰賴教師如何再認識。例如，基于“雙減”政策，教師如果能再思考“雙減”政策的意義與價值，并配合學(xué)校的創(chuàng)新教學(xué)，認同項目化學(xué)習(xí)（project-based learning，PBL）可以增強學(xué)生問題解決、探究與創(chuàng)造能力的價值，相信學(xué)生在合作和自主學(xué)習(xí)下可提高知識量并能養(yǎng)成核心素養(yǎng)，在評估從屬關(guān)系和教育關(guān)系后，做出采納項目化學(xué)習(xí)的決策，鑒證師生和生生關(guān)系的轉(zhuǎn)變以及為學(xué)生帶來真實的教育獲益，從中確立教師職業(yè)的價值感與幸福感。爾后，教師便更加愿意配合創(chuàng)新教學(xué)并持續(xù)加以實踐，成為新行動。慣習(xí)的使動（enabling）作用讓教師的新行動成就學(xué)校創(chuàng)新的實現(xiàn)。

二、學(xué)校場域內(nèi)的社會關(guān)系

教師有著合格的教育教學(xué)專業(yè)能力，處于學(xué)校場域內(nèi)的角色結(jié)構(gòu)中，與不同的群體有著各自相對應(yīng)的位置關(guān)系。教師崗位相對于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)而言是從屬關(guān)系，教師與教師之間是同事關(guān)系，教師和學(xué)生之間是教育關(guān)系。無論是何種關(guān)系，教師處于彌漫著權(quán)力的關(guān)系中，在資本的較量下，擁有文化資本與經(jīng)濟資本較多的支配者，會通過權(quán)力嘗試去改變或影響資本較少的被支配者[7]。這樣的論述，描繪了學(xué)校場域內(nèi)的日常運作，科層體制的崗位配置及其能行使的權(quán)力，著實影響了教師的日常生活。學(xué)校內(nèi)總是有著許多由上而下的任務(wù)分配，教師專業(yè)發(fā)展也在一定程度上受限于學(xué)校發(fā)展，管理者往往宣稱在關(guān)照學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展前提下，教師必須增強專業(yè)能力，響應(yīng)時代要求。教師同事之間，雖然彼此文化資本相當(dāng)，在沒有利益競爭時，同事之間處于和諧狀態(tài);一旦有利益卷入，彼此間便是一種競爭關(guān)系。比如，教師專業(yè)發(fā)展所學(xué)習(xí)的知識，是一種據(jù)以提高職位的資本，可以帶動象征資本、文化資本、社會資本的積累，進而產(chǎn)出更具勝算的競爭力。布迪厄便主張，場域內(nèi)的關(guān)系是一場游戲，彼此競爭著可以主導(dǎo)游戲規(guī)則的資本。如果再加上管理者界定規(guī)則的合法性，除非行動者能持有較高的資本以獲取更多的權(quán)力，否則自主空間便會受限。

學(xué)校場域構(gòu)成特征是個體間的社會關(guān)系，此關(guān)系也可助推教師例行慣習(xí)的改變。學(xué)校的社會關(guān)系之所以能夠產(chǎn)生使動作用，乃因場域內(nèi)的日常生活交流和學(xué)校本身具有的歷史、意義、愿景等，讓行動者自然而然能與他人共同經(jīng)歷各種活動，共享目標(biāo)和利益，彼此相互依賴，而且可以聯(lián)系個人行動的動機。個體與他人的社會交往，都蘊含著制度的長時間延續(xù)[8]?；趯W(xué)校場域內(nèi)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，教師與他人的社會交往，也體現(xiàn)在行動迭代為制度中，歷經(jīng)個體和結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)、交織、再定義的過程。例如，在校本研修的學(xué)校例行集體活動中，教師知覺到自身正處于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)講授方法的關(guān)鍵時刻，因而監(jiān)督自身專注于學(xué)習(xí)創(chuàng)新教學(xué)，并決定在課堂實踐中訴諸行動，與他人討論教學(xué)活動設(shè)計與流程，再認識創(chuàng)新的意義和價值以及再詮釋在與他人互動過程中所感受到的歸屬與受支持感。當(dāng)學(xué)校場域中多人共同實踐創(chuàng)新教學(xué)時，交流或共研團體機制就可以形塑成為新結(jié)構(gòu)。此教師行動產(chǎn)出歷程體現(xiàn)出教師個人行動與結(jié)構(gòu)的均衡、失衡、再均衡的過程，體現(xiàn)出教師個人微觀的反身性思考對學(xué)校場域產(chǎn)生集體能動作用。

三、學(xué)校場域內(nèi)的象征權(quán)力

不可否認，反身性是以個體的內(nèi)在對話為關(guān)鍵。但是無論個體內(nèi)在對話存在與否，個體仍會參與各種日?；顒?，如何讓個體能夠知覺現(xiàn)象或事件背后的意義，對其進行詮釋或解讀，則需要個體能夠知覺到存在于社會關(guān)系之間的中介物。教師對學(xué)校場域內(nèi)中介物的主觀經(jīng)驗和詮釋，雖然揭示了“自知”（self-awareness），但如果能進一步針對當(dāng)下情境中自身行動與他人關(guān)系進行反身性思考，質(zhì)問和思考行動的理由、目的、意圖、動機和情境，監(jiān)控在社會互動關(guān)系過程中的自己[9]，便能在厘清的過程中建構(gòu)自身位置以及在場域中的意義與價值。由此可知，教師如能知覺中介物并厘清情境事件背后的意涵，反身性思考將能帶領(lǐng)教師進入另一價值體系。

學(xué)校場域?qū)蛹夑P(guān)系通過中介物體現(xiàn)不同層級的權(quán)力與資源。布迪厄指出，不同層級的生活方式是區(qū)分差異的外顯中介物。就像行動者在服裝、飲食、交通工具上體現(xiàn)出品味或高貴，便是通過差異來區(qū)別自己和他人，體現(xiàn)自身更高位置或更多財富或優(yōu)于他人的卓越感，此種承載權(quán)力的中介物，被稱之為象征權(quán)力（symbolic power）[10]。學(xué)校場域中也能看到類似的景象，例如，管理者辦公室的位置以及空間大小傳遞著管理者教育理念與權(quán)力;又如，人事會議要由管理者來主持;再如，配合學(xué)校節(jié)慶進行的特定教學(xué)活動，辦公空間、會議主持、節(jié)慶活動等中介物都有權(quán)力的影子。也就是說，支配或驅(qū)使他人行動的影響力讓較高層級者可以忽略較低層級者的意見并使之產(chǎn)出行動，所以有時候被認為是一種象征暴力。權(quán)力的中介物可以是一種隱形的象征權(quán)力。例如，送禮背后也蘊含著建構(gòu)意義的空間，送禮不同于交換禮物，送禮者通常預(yù)期收禮者會有反饋，如期待好印象或更好的對待等;當(dāng)禮物是特別昂貴且收禮者無法反饋價值相當(dāng)?shù)亩Y物時，收禮者便成為送禮者的債務(wù)人，必須接受擺布或者后續(xù)的協(xié)助。這是一種隱形的象征權(quán)力，這種權(quán)力通常是文雅的、有品位的，有時候還會被認為是客氣。學(xué)校場域內(nèi)，雖然少見實體禮物的贈送，但口頭上的“答應(yīng)”或“幫忙”，猶如債務(wù)，意味著提供幫助者對接受幫助者的一種施予，形成了權(quán)力層級與相對位置的差異。無論是外顯的或隱形的象征權(quán)力，基本上都是在該情境內(nèi)行動者合謀（complicity）或誤認（miscognition）之下產(chǎn)生，也常被認為是游戲中的規(guī)則，有時還有可能成為集體運動。在此社會空間中，行動者處于象征權(quán)力中，能否意識此空間中社會關(guān)系的交互滲透與差異，仰賴于行動者反身性思考能產(chǎn)生何種作用。

四、學(xué)校場域內(nèi)的主觀信任感受

教師通過反身性思考透視學(xué)校場域內(nèi)關(guān)系的相互滲透與作用，并基于學(xué)校內(nèi)的社會關(guān)系開展行動。教師決定行動的傾向不一定明確，或許是積極參與，也或許是消極抵制。但對學(xué)?；?qū)€體來說，多少會帶來風(fēng)險，例如，積極參與后時間的短缺，或消極抵制帶來知識成長較為有限。這種風(fēng)險的降低仰賴場域內(nèi)的信任氣氛，風(fēng)險與信任程度為負相關(guān)，當(dāng)行動者握有信任來源時比較有可能承擔(dān)風(fēng)險。行動者信任的來源包括社會規(guī)范或信念，但這些會容易因為時間發(fā)展而變動;信任來源還可以是專家體系，但是有時專家意見會因與現(xiàn)實不同而受到質(zhì)疑;信任來源還可以是機構(gòu)或?qū)嵺`者。專業(yè)機構(gòu)以其嚴(yán)謹(jǐn)、專業(yè)、權(quán)威、專精的知識或技術(shù)性來獲得行動者的信任;有經(jīng)驗的實踐者，則是通過協(xié)助來建立關(guān)系以獲得信任[11]。然而，此種信任需要營造與維系，否則容易崩解。

例如，有研究表明，教師從互動的秩序中主觀知覺到校內(nèi)的社會性、情緒性和生理性安全感，對教師行動的積極性有助推的效果[12]。但也有研究表明，同事合作可能抑制教師專業(yè)發(fā)展[13]。同事之間的合作確實有利于教師相互取暖與攜手成長。但資本是爭取更高職位的來源，同時也是維護地位的基礎(chǔ)[14]，專業(yè)發(fā)展積累資本的結(jié)果可能產(chǎn)生個體間的隱形內(nèi)卷，教師對與他人合作的信任便會降低。如此就不難理解，為何有些教師會隱藏消極情緒，表現(xiàn)出積極情緒來度過學(xué)校日常[15]。于此之際，更需要教師通過反身性思考來自知自身的深層聲音，調(diào)節(jié)自我與他人的互動關(guān)系。

五、場域理論幫助教師與學(xué)校管理者應(yīng)對變革

場域理論讓人們理解學(xué)校內(nèi)教師行動須從場域內(nèi)的關(guān)系作用闡明對行動者的制約或使動之可能，從而理解教師行動是受到同時具有歷時性和共時性特征的社會規(guī)范定義的，相對也能為教師行動帶來新的意義與價值，幫助教師看清學(xué)校場域內(nèi)行動所負載的社會意義。雖然教師反身性思考后的行動傾向可以是明確的，也可以是不明確、摸索性或持續(xù)發(fā)展的，但確定的是，反身性思考能夠幫助教師以更加周全的視角來看待自己在學(xué)校中所處的位置、所擁有的內(nèi)在與外在資本，捋順自己在學(xué)校中的各種關(guān)系脈絡(luò)，從而為自己的未來行動提供依據(jù)，轉(zhuǎn)變認知，使得自己更加自主，也更加主動地參與教育變革，從中獲取價值感與幸福感。

雖然場域理論并不明說因果關(guān)系，但卻指出各種微小改變都有可能帶來全面的更新。例如，慣習(xí)作用雖然讓教師內(nèi)化了社會規(guī)范與價值，但同時也讓教師做出改變，增加了找到新價值的可能。又如，社會關(guān)系制約教師成為受支配角色，但教師如能在關(guān)系之間重構(gòu)定位與價值，也能有不同的日常;而且教師雖然容易被中介物影響行動的選擇，但如果能理解象征權(quán)力的行使可能是因為自己的合謀而默認，便有機會意識到自己可以施展的作為;對于學(xué)校場域中可能的風(fēng)險，教師可以通過信任來降低危害，但卻也需要教師透視學(xué)校場域內(nèi)的信任隱藏著不安，進而采取有力的行動。總體而言，反身性視角可以讓教師看到不一樣的學(xué)校內(nèi)在運行規(guī)律。

西方的場域理論，提醒了學(xué)校行動者在日?；舆^程中的關(guān)系是蘊含著結(jié)構(gòu)意義和權(quán)力差異的。許多經(jīng)驗提醒著，即使在資源和機會的賦予下，教師仍無動于衷，冷漠看待。在傳統(tǒng)學(xué)校場域中教師群體文化的限時、個人和保守的慣習(xí)下，行動者往往限于風(fēng)險的考慮或過往主觀經(jīng)驗的詮釋，對新的結(jié)構(gòu)或運行規(guī)律置之不理。面對此困境，管理者不能一味從表象詮釋教師冷漠的行動，而是必須從學(xué)校場域的歷時和共時的視角，分析被結(jié)構(gòu)化的結(jié)構(gòu)因素、造成教師例行慣習(xí)的可能，并探究場域內(nèi)象征權(quán)力的層級差異及其對教師行動的影響。有研究便指出，即使教師有心行動，但是管理者口頭的變革愿景與現(xiàn)實行動的抵觸所造成的違和感，是無法獲得教師信任的[16]。又如，學(xué)校場域內(nèi)過于行使象征暴力或通過象征權(quán)力產(chǎn)生過于明顯的層級差異，這種固化的秩序所形成的惰性，也難以撼動教師慣習(xí)的日常[17]。如同布迪厄所言，行動者存在于真實的社會關(guān)系中，教師反求諸己和身體力行的反身性思考，應(yīng)能對自己為何成為教師以及成為何種教師有更深層的認識，同樣也能讓學(xué)校管理者理解制約和助推教師行動背后的可能與機會。

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（作者系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育研究所教授）

責(zé)任編輯：孫昕