論案例教學法在“社會沖突管理”課程中的適用性及其兩種邏輯

崔亞杰 郭繼東 鄧婕

摘? ? 要：文章認為案例教學也存在著驗證和探索兩種邏輯。前者是先講解理論知識后進行案例分析，后者是先進行案例分析后講理論知識點，這些教學邏輯與課程知識點都可以很好地契合。文章首先講述了案例教學法在“社會沖突管理”課程中運用的現(xiàn)狀，其次分析了案例教學法在“社會沖突管理”課程中的適用性問題，最后是對這兩種案例研究邏輯及其在案例教學中運用的優(yōu)缺點進行分析。

關(guān)鍵詞：“社會沖突管理”;案例教學法;探索性邏輯;驗證性邏輯

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2022）04-0071-04

一直以來，我國本科教育采用的是傳統(tǒng)教學模式。這種教學模式存在學生處于消極被動的受支配地位、沒有重視學生的個性發(fā)展、學生主見得不到表達等不足，嚴重影響了學生的全面發(fā)展，不能適應未來社會對創(chuàng)新人才的需求。尤其是在信息爆炸的現(xiàn)代社會，這種知識單向流動的方式已經(jīng)無法滿足社會需要。同時，這也不符合《教育規(guī)劃綱要》提出的，“要以學生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性……”的基本精神。因此，改革現(xiàn)有的教學模式勢在必行。

一、研究背景及問題提出

案例教學是教育者根據(jù)一定的教育目的，以案例為基本教學材料，將學習者引入教育實踐的情境中，通過師生、生生之間的多向互動、平等對話和積極研討等形式，從而提高學習者面對復雜教育情境的決策能力和行動能力的一系列教學方式的總和[1]。這種方法自1870 年由哈佛法學院率先使用，后經(jīng)哈佛大學商學院的完善推廣，最終作為一種有效的教學方法，大約在是20世紀90年代末的時候在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響[2]，并且還被描述為“先進的教學方法”或“科學的教學方法”等。

近年來，案例教學法在我國教育學界越來越受到重視。據(jù)作者所知，僅就公共管理領(lǐng)域而言，清華大學就已經(jīng)舉辦了多次全國高校教師案例教學的研討會。研討會的成果還出版成冊，目前市面上可以購買。另，縱觀在中國知網(wǎng)上所檢索到的學術(shù)期刊，大約能夠搜索到近萬篇以“案例教學法”為主題的文獻，多為探討案例教學法在某課程或某課例中的運用。但主流的趨勢都是結(jié)合具體學科，探討怎樣組織課堂、怎樣進行教學環(huán)節(jié)的設(shè)計等方面的討論[3]。作者認為這些固然重要，但是在實踐中，有一個問題一直被忽略了。那就是，在案例教學的宏觀設(shè)計

中，授課人遵循的是先理論知識點后案例分析的邏輯，還是先案例分析后理論知識點講解的邏輯呢？這個問題至今仍很少有研究加以探討。但是，就教師的經(jīng)驗來看，這是一個完全不可避免的問題。

作者在2018年6月，嘗試性地在“社會沖突管理”開放實驗的課程中，有意識地運用案例教學法進行先期的實驗。當時面臨的一個問題，即案例教學中理論知識點與案例素材如何安排問題。通過對防災科技學院公共事業(yè)管理專業(yè)1550531、1650531兩個班為期兩個學期的實踐探索，總結(jié)了“社會沖突管理”課程案例教學的一些有待驗證的命題。這些命題基本圍繞著，第一，案例教學是否適合“社會沖突管理”課程？第二，案例教學應當采用怎樣的邏輯？是先案例后理論知識點，還是先理論知識點后案例的邏輯？第三，這兩種案例研究的邏輯與教材中的知識點是如何契合的？隨后，自2018年9月至今，防災科技學院每年一次的“社會沖突管理”常規(guī)課程，給了我們不斷檢驗這些想法的機會。經(jīng)過3年的案例教學實踐，我們對先期的想法進行驗證。鑒于各種因素，文章中主要就前2個想法進行探討，希望能為相關(guān)教育工作者進行教學研究與實踐提供一些思路。

二、案例教學法在“社會沖突管理”課程中的適用性分析

案例教學法固然是一個“先進的教學方法”，但是并不是所有課程和學生都適用的。這主要與課程有關(guān)，是應用性的還是理論性的，是人文科學類的還是自然科學類的。同時還與教材、學生有很大的關(guān)系。

（一）課程概況

“社會沖突管理”是一門應用性極強的課程。同時，該門課程不僅可以作為一門專業(yè)課程，而且也可以作為一門“通識性”課程，甚至還可以作為一門“思想政治教育”課程。也就是說，該門課程在具備專業(yè)性的同時，還是一門具有教育意義的課程。尤其是近年來國內(nèi)發(fā)生了多起所謂的“馬加爵”“藥家鑫”等沖突事件，更加凸顯了該門課程所具有的教育價值。而該門課程教育價值的實現(xiàn)方式是多種多樣的。其中，案例教學的形式應當是最為直觀的和具體的。

“社會沖突管理”課程內(nèi)容主要來源于西方現(xiàn)代沖突解決理論。西方國家關(guān)于沖突解決的理論已比較成熟[4]。早在上個世紀，美國第一屆社會學年會上“沖突”一詞被正式的提出，沖突及沖突管理就成為很多學科關(guān)注的主題。相關(guān)學者甚至開發(fā)了大量的有關(guān)沖突解決、協(xié)商談判的案例[5]。沖突解決學科發(fā)展較為成熟的國家，也都有多種多樣的沖突解決教學與培訓項目，甚至有些高校還設(shè)置了沖突解決相關(guān)的專業(yè)。尤其是在沖突管理的某個專題的教學中，很多高校都運用了角色模擬的教學方法。這都為本課程運用案例教學提供了先期的經(jīng)驗。

就國內(nèi)的情況來看，因為沖突管理類課程是近年才引進的，所以在教育學界還是比較“新”的，還不是很成熟，甚至還很難稱得上是一門課程。在理論和實踐中，它都需要很多學科理論作為基礎(chǔ)鋪墊。例如，行政管理學、政治學、組織行為學、心理學等相關(guān)理論知識。眾所周知，并不是所有高校都對這些學科有所涉及，更不用說受制于學科發(fā)展薄弱、相關(guān)案例匱乏、教師缺乏經(jīng)驗等因素。國內(nèi)的沖突解決案例教學方法剛剛起步，有意識地在課程中運用案例教學方法的并不多見。據(jù)作者所了解，清華大學的曹峰老師一直主張案例教學，還有北京航空航天大學的李亞老師一直堅持情景模擬授課[5]，均取得了較好的效果。李亞老師還曾在《中國行政管理》（2014年）上撰文介紹了其在“沖突解決理論”課程中運用情境模擬法的經(jīng)驗。就未來發(fā)展的走向來看，隨著人們對傳統(tǒng)教學方法的局限性認識的加深，各教學單位定會越來越重視案例教學方法。同時，轉(zhuǎn)型期正是公共管理實踐的實驗場所，大量的社會沖突問題頻發(fā)，涌現(xiàn)出大量的沖突管理案例。這就為“社會沖突管理”案例教學提供大量的素材。因此，無論從理論上還是從實踐上來看，“社會沖突管理”的案例教學已是大勢所趨。所以說，就趨勢而言，案例教學自然是前景樂觀。然而，現(xiàn)在的關(guān)鍵問題是怎么進行案例教學？

（二）教材情況

教材本身的情況也為案例教學提供了有利條件。防災科技學院使用的教材是南開大學常健老師編著的《公共沖突管理》（中國人民大學出版社，2012年1月出版，系人大MPA系列規(guī)劃教材）。該教材對于本科生使用略有難度。但不難發(fā)現(xiàn)課本中的編排邏輯是一個完整的閉環(huán)的沖突管理過程，即，從理論概念到?jīng)_突發(fā)生過程，再到生成原因，最后是沖突的解決。這個過程對教師實施案例教學是十分有幫助的。

根據(jù)以上的情況，防災科技學院教師對教材——《公共沖突管理》進行了分析。教師認為，該教材系統(tǒng)地介紹了公共沖突的概念、功能、原因、條件、類型、擴散和升級過程，沖突管理的應對策略、溝通方式、情緒管理、談判、第三方干預、攪局者、暴力和強制行動，以及公共沖突管理的制度建設(shè)（詳見附件中教材目錄）。盡管教材安排的邏輯是比較清晰的，但為了案例教學的方便，教師又對其進行了再劃分，主要包括四個層面。第一個層面是概念層面，如沖突的概念和沖突類型的章節(jié)。第二個層面是沖突的發(fā)生層面，如沖突發(fā)生的原因，以及擴散和升級過程等。第三個層面是沖突的解決層面。例如，沖突中的溝通和情緒等影響因素，以及談判的理論與實踐。第四個層面是解決的理論與制度層面，這個部分的內(nèi)容涉及沖突解決的重要理論之一的第三方干預理論及沖突管理的制度建設(shè)的內(nèi)容。

（三）授課對象

作者所在的防災科技學院，始建于1975年，初始名稱為“國家地震局天水地震學校”，2006年才升格為本科院校，更名為現(xiàn)在的“防災科技學院”。學校招收的學生來自全國各地，學習能力和知識含量差異較大。同時，他們大多來自近北京地區(qū)，這使得他們都十分向往北京的高校，甚至一些學生因為高考失利，一心想通過碩士研究生考試能有一個新的平臺。這使得他們對相關(guān)課程學習態(tài)度不認真，學習不踏實。

基于校情學情的考慮，尤其是這個階段的學生，價值觀還沒有完全成形。教師在案例教學的案例選擇時也是相當謹慎的。基本堅持以下幾個重要原則：重國外案例，輕國內(nèi)案例;重一手案例，輕二手案例;重熟悉案例，輕陌生案例。這是因為在課程思政理念下，教師更加注重課程對學生的教育目的。因此，注重多選國外案例，例如，法國大革命，既能讓學生學習到?jīng)_突理論知識的應用，還能通過國外案例的客觀描述，讓學生有更強烈的民族認同感，堅持制度自信和文化自信。而國內(nèi)的案例，因國家處于快速轉(zhuǎn)型的特殊時期，所以，很多沖突治理的制度是不完善的。如果課程大多以國內(nèi)轉(zhuǎn)型期的案例為主進行教學，勢必會影響學生對國家和制度的合法性的認同，可能還會觸及一些相對敏感的政治話題。

三、案例教學法在“社會沖突管理”課程中的運用邏輯

案例教學與案例開發(fā)和案例研究三者是互為條件，相互制約[6]。但是，很多關(guān)于案例教學法的研究，都沒有將案例研究的思維帶入其中。其實，案例研究方法的思維是可以運用于案例教學的課程中的。眾所周知，案例研究中有兩種經(jīng)常運用到的邏輯，即驗證性的案例研究邏輯和探索性的案例研究邏輯[7]。

（一）驗證性的案例研究邏輯

驗證性的邏輯，其目標重在驗證、補充或修正理論命題。該模式可簡潔地用“先理論構(gòu)建+后案例論證”來表示。 具體來說，它的運用過程就是：通過收集、整理相關(guān)文獻和運用相關(guān)理論和方法， 對它們加以思辨和理論推導，從而提出新穎的理論框架（命題）或構(gòu)建出具有一定創(chuàng)新性的理論模型，之后再選取與理論框架相匹配的案例（單個或多個）加以驗證，目的在于證明所提出的理論框架具有有效性。就案例的個數(shù)而言，更傾向于使用多案例進行分析。

案例教學工作中，也存在驗證性邏輯。一般表現(xiàn)為課程的理論知識講授在先，案例學習在后。但是按照案例教學的定義，或在一些學者那里，這種方式就很難說它是案例教學了，正如前面所述，案例教學是指理論知識從案例的學習討論中得出的。但是這種理論知識講授在先，而案例討論在后的方式，是不是就只能說這樣的案例討論只是學生加深了對課堂講授知識的理解，而不是直接從案例中獲得知識，是不是就不能看作是案例教學了。然而，不可否認的是，在某種意義上而言，一些抽象的理論知識學生課上未必聽得明白，而經(jīng)過案例討論的過程，學生就能夠通過直觀的方式理解先前的理論知識，難道在某種意義上說這不也是知識的獲得嗎？故此，我們也不能一概而論。畢竟知識的獲得或者說學習，它是一個反復再反復的持續(xù)過程。所以，這種方式也應當是案例教學的范圍。

驗證性邏輯的優(yōu)點在于，能夠使學生不會“天馬行空”地進行案例分析，而是能夠圍繞著課程中的某個理論知識點來進行分析。這屬于演繹式的邏輯，即事先有個理論框架。比如，給學生一套關(guān)于法國大革命的案例資料。但是教師在上課時已經(jīng)講過關(guān)于革命也就是這種沖突發(fā)生的強度的原因是什么。所以，學生討論法國大革命的資料時，就不會脫離這個框架太遠。他們只能圍繞著體制系統(tǒng)是僵化的還是帶有韌性的、沖突雙方的力量對比關(guān)系、沖突時的外部經(jīng)濟社會環(huán)境是怎樣的、沖突雙方的平等性如何等因素，去分析法國大革命發(fā)生的根源。而如果沒有這個框架，這些資料的討論，可能還會得出一些意外的結(jié)果。即學生從人權(quán)、平等、階級，以及經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑的關(guān)系等視角去討論，討論的學科視角涉及的領(lǐng)域包括政治學、社會學、管理學、經(jīng)濟學等，甚至更多。當然，這種發(fā)散性思維固然是重要的，但是與本課程的知識點的要求是相去甚遠的，不僅不能聚焦于本課程的基本內(nèi)容，也難以在有限時間內(nèi)完成教學大綱的要求。這種案例運用的邏輯非常適合一些初學者，尤其是那些缺乏先修課程，以及理論閱讀不夠豐富的學生。

（二）探索性的案例研究邏輯

探索性的邏輯可簡潔地用“先案例探索+后理論升

華”來表示。具體來說，該模式的運用過程是圍繞研究問題進行相關(guān)文獻和理論的收集和整理，以提出分析思路或找到切入點，并在此基礎(chǔ)上選取和收集案例（單個或多個）進行探索性分析、總結(jié)和提煉，之后基于案例的探索發(fā)現(xiàn)再進行理論上的升華。

案例教學中也存在著探索性邏輯。這種邏輯的運用方式是，事先不給學生提供任何的理論知識，也不建構(gòu)理論框架。讓學生自己通過案例的討論和分析，得出案例中體現(xiàn)的理論知識點。但是這種邏輯對學生這個知識受眾者的要求是很高的。不僅要求學生有足夠豐富的專業(yè)理論知識，而且還要涉獵廣泛，以各專業(yè)書目作為支撐。當然，對于案例自身也是有要求的，需要案例內(nèi)容豐富，而且與課程知識點契合程度高才行。因此，這種邏輯對教師的知識素養(yǎng)有很高的要求[8]。甚至可以說，在教學組織等其他條件都良好的前提下，案例教學的成功與否與教師擬定的討論提綱質(zhì)量息息相關(guān)。而擬定的討論提綱也是依賴于教師對理論知識點及案例的把握程度。

探索性邏輯優(yōu)點在于，學生作為知識接收者，不受理論框架的影響，能夠真正地從案例討論中獲得知識。這是一種歸納式的邏輯。例如，關(guān)于沖突原因的知識點。學生可以分組討論幾份案例資料，但是這幾份案例資料都有不同的知識點指向。同時，不同的知識點指向又都最終指向同一個知識點，即沖突的原因。在課堂實踐中，教師分發(fā)的資料有印巴矛盾的資料，有巴以矛盾的資料，也有國內(nèi)的重慶出租車罷運事件、云南孟連事件、吉林通鋼事件等。其中，印巴矛盾或是巴以矛盾，是民族信仰矛盾，難以調(diào)和。婆媳矛盾，是因為兩代人之間觀念的不同產(chǎn)生的;出租車罷運事件和吉林通鋼事件等，是因為利益調(diào)整引發(fā)的利益沖突。還有身份地位的沖突，即貧富差距的矛盾。當然，教師事先并不會告訴學生這些關(guān)鍵詞。但是案例的選擇是教學者精心設(shè)計好的，而不是隨意安排的。這些沖突案例有一個共同點，那就是這些矛盾本身是比較常見的，其引發(fā)的原因及其表象機理也都是新聞中常播放的。即便是沒有太多的理論閱讀量，知識點也能夠從中歸納提取出來。這些提取出來的概念要素，就是這節(jié)課的知識點——沖突的原因。由此，教師在實踐中也發(fā)現(xiàn)了，這類邏輯的使用特別適合于那些常見的案例，學生提取相關(guān)概念也并不困難，通俗易懂。

四、研究結(jié)論與建議

作者經(jīng)過“社會沖突管理”課程3年的案例教學實戰(zhàn)，進一步驗證了先前開放實驗課程中得出的一些想法。第一，“社會沖突管理”課程是十分適合案例教學方法的;第二，案例研究的探索性和驗證性的邏輯也可以用于案例教學的指導。驗證性教學邏輯和探索性教學邏輯（如表1）各有各的優(yōu)勢和劣勢，教師可以根據(jù)課程的內(nèi)容和教學的需要進行教學的設(shè)計。

總體說來，雖然受制于教學條件對教學效果有一定的負面影響。但近年來作者在“社會沖突管理”課程中進行案例教學的嘗試，目前來看是比較成功的。這不僅得益于作者在信訪辦工作期間獲得的豐富經(jīng)驗，而且還得益于作者一直堅持沖突管理這個研究方向，以及在攻讀博士學位期間接受了科學規(guī)范的研究方法訓練。

此外，需要說明的是，防災科技學院教師并不是所有章節(jié)都運用了案例教學方法。例如，第二章關(guān)于沖突解決的類型，相對很散;第五章的沖突解決策略，沒有找到合適的案例教學模式;第十章的制度建設(shè)部分，找到的案例相對敏感，上課更多是梳理國家層面的制度，同時結(jié)合教師在信訪辦工作期間的體會。這也是今后需要加強和改進的地方。

參考文獻：

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■ ■ 編輯∕李夢迪