“雙減”背景下的中小學(xué)課后服務(wù)：問題檢視與實(shí)踐超越

高巍 周嘉騰 李梓怡

摘要：我國的中小學(xué)課后服務(wù)經(jīng)歷了萌芽與初創(chuàng)、探索與發(fā)展、拓展與深化的歷史進(jìn)程?！半p減”政策的出臺(tái)標(biāo)志著我國中小學(xué)課后服務(wù)發(fā)展邁向歷史新階段。在“雙減”背景下，中小學(xué)課后服務(wù)存在著諸多實(shí)踐誤識(shí)與價(jià)值遮蔽，主要表現(xiàn)在被誤讀的課后服務(wù)概念與課后服務(wù)的方向偏倚、被忽視的課后服務(wù)教師與課后服務(wù)的反向增負(fù)，以及被遺忘的課后服務(wù)立場與課后服務(wù)的價(jià)值失序?！半p減”本真的政策意蘊(yùn)是將促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展作為價(jià)值旨?xì)w，將實(shí)現(xiàn)師生協(xié)同成長作為應(yīng)然追求，將堅(jiān)決貫徹公平原則作為基本立場。課后服務(wù)的實(shí)踐進(jìn)路是創(chuàng)建以綜合性實(shí)踐育人為旨趣的課后服務(wù)課程體系，組建以家校社協(xié)同參與為內(nèi)核的課后服務(wù)師資團(tuán)隊(duì)，構(gòu)建以公平為基本價(jià)值取向的課后服務(wù)保障體系，以此來全面提升中小學(xué)課后服務(wù)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；課后服務(wù)；教育質(zhì)量

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系華中師范大學(xué)2021年教師教育專項(xiàng)研究項(xiàng)目“人工智能教師研訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)體系研制”（項(xiàng)目編號(hào)：CCNUTEIII2021-02）、華中師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助青年團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目“基于數(shù)字化視頻課例分析的課堂教學(xué)行為智能診斷研究”（項(xiàng)目編號(hào)：CCNU19TD015）階段性研究成果。

2021年7月24日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”）標(biāo)志著中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理步入歷史新階段?！半p減”政策期望通過“源頭治理、系統(tǒng)治理、綜合治理”來減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、提升學(xué)校教育質(zhì)量、重塑教育教學(xué)生態(tài)。作為落實(shí)“雙減”政策的重要舉措，中小學(xué)課后服務(wù)受到社會(huì)的廣泛關(guān)注?！半p減”政策出臺(tái)至今，中小學(xué)在提升課后服務(wù)有效性和探索課后服務(wù)新模式等方面成績斐然，但仍然存在諸多實(shí)踐誤識(shí)與價(jià)值偏倚。檢視“雙減”背景下中小學(xué)課后服務(wù)的現(xiàn)實(shí)問題，澄明課后服務(wù)的政策意蘊(yùn)，探索其超越路徑，對(duì)于發(fā)揮學(xué)校教育主陣地作用，有效落實(shí)“雙減”政策，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展意義重大。

（一）萌芽與初創(chuàng)期

我國中小學(xué)課后服務(wù)的萌芽與初創(chuàng)期可以追溯至二十世紀(jì)九十年代。一方面，國家出臺(tái)了一系列以《關(guān)于全面貫徹教育方針，減輕中小學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)的意見》為代表的“減負(fù)”文件，要求中小學(xué)將放學(xué)時(shí)間提前；另一方面，城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)也使得家庭結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，產(chǎn)生了“核心家庭”和“雙職工家庭” [1]。中小學(xué)生放學(xué)與家長下班產(chǎn)生時(shí)間差，“孩子無處去、家長看護(hù)難”的“三點(diǎn)半難題”由此產(chǎn)生。為滿足家長需求，解決中小學(xué)生放學(xué)后“看護(hù)難”的問題，部分中小學(xué)校始設(shè)“晚托班”，主要承擔(dān)監(jiān)管與看護(hù)職責(zé)，這成為中小學(xué)課后服務(wù)的早期形態(tài)[2]。在托管需求逐步擴(kuò)大、義務(wù)教育階段功利化傾向加劇，以及社會(huì)資本的強(qiáng)力介入下，“晚托班”逐步衍生出“學(xué)業(yè)補(bǔ)習(xí)班”“課外興趣班”“藝術(shù)培訓(xùn)班”等額外收費(fèi)的托管項(xiàng)目，其運(yùn)營模式也從以中小學(xué)校為主的單一主體運(yùn)營轉(zhuǎn)變?yōu)橹行W(xué)校和各類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)共同參與的混合運(yùn)營模式。

（二）探索與發(fā)展期

21世紀(jì)以來，國家出臺(tái)一系列政策文件對(duì)中小學(xué)課后服務(wù)進(jìn)行規(guī)范。自2004年起，教育部等多部委聯(lián)合發(fā)布多項(xiàng)政策文件治理中小學(xué)校收費(fèi)行為，部分收費(fèi)制“晚托班”被叫停。2009年4月發(fā)布《關(guān)于當(dāng)前加強(qiáng)中小學(xué)管理規(guī)范辦學(xué)行為的指導(dǎo)意見》中著重強(qiáng)調(diào)了“不占用學(xué)生法定休息時(shí)間加班加點(diǎn)或集體補(bǔ)課”。2014年4月多部委聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于2014年規(guī)范教育收費(fèi)治理教育亂收費(fèi)工作的實(shí)施意見》中明確提出“集中治理中小學(xué)補(bǔ)課亂收費(fèi)”。此外，2015年6月教育部發(fā)布《嚴(yán)禁中小學(xué)校和在職中小學(xué)教師有償補(bǔ)課的規(guī)定》中重點(diǎn)提及“堅(jiān)決制止有償補(bǔ)課等亂收費(fèi)行為”，文件直擊中小學(xué)存在的有償課后服務(wù)現(xiàn)象，有利打擊了中小學(xué)以營利為目的的課后服務(wù)模式[3]。在此期間，每年出臺(tái)的地方性文件也呈現(xiàn)出地域廣度不斷擴(kuò)大的特征，總共涉及遍布全國近百個(gè)地區(qū)，還形成了學(xué)校主導(dǎo)、學(xué)校家委會(huì)主導(dǎo)、青少年校外教育場所主導(dǎo)、社區(qū)主導(dǎo)的四種基本服務(wù)模式。例如，作為全國較早實(shí)施“彈性離?！敝贫鹊牡貐^(qū)，江蘇省南京市教育局就曾出臺(tái)《關(guān)于小學(xué)實(shí)行“彈性離?！鞭k法的通知》，于2013年11月1日起對(duì)有需求的學(xué)生實(shí)行“彈性離?！惫芾?。但這種以學(xué)校作為主導(dǎo)的開展方式囿于經(jīng)費(fèi)短缺和人力不足等問題，絕大部分學(xué)校難以堅(jiān)持。

（三）深化與拓展期

2017年2月，教育部發(fā)布《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》，首次從制度層面對(duì)中小學(xué)課后服務(wù)的主體作用、開展原則、服務(wù)內(nèi)容等方面進(jìn)行規(guī)范，標(biāo)志著課后服務(wù)進(jìn)入深化與拓展期。文件不僅從宏觀層面明確了政府職責(zé)，還將對(duì)中小學(xué)課后服務(wù)的監(jiān)管工作劃分至各級(jí)教育主管部門[4]。2018年8月，國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展的意見》，要求各地必須強(qiáng)化中小學(xué)校在應(yīng)對(duì)“課后三點(diǎn)半”難題中實(shí)施課后服務(wù)的主體作用。隨后，地方教育行政部門紛紛響應(yīng)政策號(hào)召，基于當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展?fàn)顩r，因地制宜地推進(jìn)中小學(xué)課后服務(wù)的發(fā)展。如2018年9月北京市教委發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)生課后服務(wù)的指導(dǎo)意見（試行）》以“協(xié)商共治、自主自愿、公益惠民、因地制宜”為基本原則，建立共建共治共享的家校協(xié)同機(jī)制，結(jié)合區(qū)域、學(xué)校資源條件、服務(wù)能力等實(shí)際情況，組織開展課后服務(wù)。2019年2月，湖南省教育廳發(fā)布《關(guān)于做好中小學(xué)生校內(nèi)課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》，針對(duì)課后服務(wù)組織方式特別提出三項(xiàng)措施：利用學(xué)校自身資源、聯(lián)合公益組織并引入社會(huì)機(jī)構(gòu)，還提出堅(jiān)持成本補(bǔ)償和非營利原則進(jìn)行服務(wù)性收費(fèi)。

（一）被誤讀的課后服務(wù)概念與課后服務(wù)的方向偏倚

課后服務(wù)是指“學(xué)生在周一至周五學(xué)校規(guī)定的放學(xué)時(shí)間后參與的有目的、有組織、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)”，與課外活動(dòng)和校外教育等概念存在差異[5]。課后服務(wù)與常規(guī)的課堂教學(xué)相互補(bǔ)充，對(duì)于鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)成效、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展具有重要作用。然而，教育實(shí)踐中存在對(duì)于課后服務(wù)概念窄化和誤解的現(xiàn)象，有悖于課后服務(wù)的育人初衷，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

一是將課后服務(wù)理解為課后托管的同義詞。當(dāng)下不乏中小學(xué)校將課后服務(wù)誤解為“課后服務(wù)托管”，沿用“晚托班”這一形式開展課后服務(wù)，學(xué)校僅承擔(dān)看管之責(zé)，單純以填補(bǔ)時(shí)間空白為目的。課后服務(wù)演變成學(xué)生在教師的看管監(jiān)督下完成課后作業(yè)的活動(dòng)。這種理解消解了課后服務(wù)的豐富內(nèi)涵，忽視了課后服務(wù)的育人屬性，而只強(qiáng)調(diào)其服務(wù)性。

二是將課后服務(wù)理解為課堂教學(xué)的附屬品。雖然關(guān)于課后服務(wù)的指導(dǎo)文件和“雙減”政策要求學(xué)校不得在課后服務(wù)時(shí)間開展集體教學(xué)，“不得利用課后服務(wù)時(shí)間講新課”，但在政策落實(shí)過程中，部分學(xué)校受困于學(xué)生升學(xué)壓力，仍以布置習(xí)題、組織考試、講評(píng)試卷等方式變相開展學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，忽視學(xué)生多樣化的發(fā)展需求。甚至存在部分教師將常規(guī)時(shí)段的復(fù)習(xí)課和練習(xí)課全部安排在課后服務(wù)時(shí)間，而將“騰”出來的課時(shí)用以講授新課，以此來規(guī)避“課后服務(wù)時(shí)間不得講新課”的禁令。學(xué)生的負(fù)擔(dān)不僅沒有因課后服務(wù)而減輕，反而因課時(shí)量的增加而加重。

三是將課后服務(wù)理解為校外補(bǔ)習(xí)的替代物。政策文本中確有對(duì)多元主體協(xié)同育人開展課后服務(wù)的相關(guān)說明，但實(shí)踐中仍有中小學(xué)校對(duì)其產(chǎn)生理解偏誤，通過引進(jìn)校外的學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開展課后服務(wù)活動(dòng)。課后服務(wù)不再是提升學(xué)生綜合素質(zhì)的活動(dòng)，反而充斥著“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的功利傾向，進(jìn)而成為校外補(bǔ)習(xí)的替代品，一味追求“偏難怪”的習(xí)題訓(xùn)練。

（二）被忽視的課后服務(wù)教師與課后服務(wù)的反向增負(fù)

“雙減”政策的直接目的是減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，其著眼點(diǎn)在于學(xué)生。然而中小學(xué)在落實(shí)“雙減”政策，開展課后服務(wù)的過程中，卻存在著“學(xué)生負(fù)擔(dān)減輕，教師負(fù)擔(dān)加重”的反向增負(fù)現(xiàn)象。

第一，部分中小學(xué)教師因課后服務(wù)的開展而長時(shí)間超負(fù)荷工作。首先，部分中小學(xué)在課后服務(wù)時(shí)間開設(shè)以藝術(shù)鑒賞、科學(xué)探究、體育鍛煉、紅色教育為主題的素質(zhì)拓展課程，這加大了對(duì)于美術(shù)、音樂、科學(xué)、體育、思政等學(xué)科教師的需求。然而，無論是相關(guān)學(xué)科的在職教師數(shù)量，還是教師的工作時(shí)間都是有限的。有在職教師表示：“課后服務(wù)內(nèi)容中有許多音體美等素質(zhì)拓展課程，但每個(gè)年級(jí)這樣的老師也就一兩名，參加人數(shù)多了老師肯定顧不過來?！逼浯?，學(xué)生存在個(gè)體差異，其發(fā)展水平、學(xué)習(xí)需求、作業(yè)完成情況均有所不同。教師不僅要在白天承擔(dān)本職的教學(xué)工作，還要在放學(xué)后為學(xué)生提供個(gè)性化指導(dǎo)。工作時(shí)間的延長和工作量的增多令眾多教師苦不堪言。最后，不少學(xué)校的課后服務(wù)是以學(xué)生根據(jù)自身興趣愛好進(jìn)行跨班、跨年級(jí)自主選課進(jìn)行開展的，涉及到跨班流動(dòng)和“雙師輔導(dǎo)”，要求多位教師參與，這也增加了教師的工作負(fù)擔(dān)。

第二，教師的權(quán)益保障體系不完備。首先，與其他職業(yè)相比，教師的工作具有其獨(dú)特性，包含著許多諸如備課、培訓(xùn)、家校溝通等隱性工作內(nèi)容。在現(xiàn)行的課后服務(wù)體系中，本校的教師往往是課后服務(wù)活動(dòng)的主要承擔(dān)者。囿于教師數(shù)量匱乏、師資力量不足、未開展輪崗輪休等原因，部分教師長期犧牲自己的個(gè)人休息時(shí)間開展課后服務(wù)活動(dòng)，處于“連軸轉(zhuǎn)”的狀態(tài)，工作強(qiáng)度大。其次，教師開展課后服務(wù)的津貼和補(bǔ)助落實(shí)不到位，嚴(yán)重影響了其工作積極性。有基層教師反應(yīng)：“按照‘彈性離?！才?，上級(jí)財(cái)政按每生每年300元經(jīng)費(fèi)撥付，如果每周按 4天，每天一個(gè)班延遲兩節(jié)課計(jì)算，每學(xué)期至少延遲80節(jié)課，一學(xué)年就得延遲160節(jié)課，計(jì)算結(jié)果是每節(jié)課補(bǔ)助不足2元” [6]。 “雙減”政策實(shí)施以來，受制于地方財(cái)政緊張、配套政策不完備等多種因素，部分地區(qū)惠及家長的“普惠工程”卻是建立在教師的“無償勞動(dòng)”之上的。有鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師曬出2021年九月份的延時(shí)服務(wù)費(fèi)工資條，顯示一個(gè)課時(shí)5元，滿課時(shí)（36節(jié)）一個(gè)月補(bǔ)貼也僅有180元。

（三）被遺忘的課后服務(wù)立場與課后服務(wù)的價(jià)值失序

新時(shí)期教育領(lǐng)域的主要矛盾是“人民群眾接受高質(zhì)量教育的熱切期盼與優(yōu)質(zhì)教育資源嚴(yán)重短缺且發(fā)展不均衡之間的矛盾” [7]。不均衡的課后服務(wù)資源分布和分配為“雙減”背景下中小學(xué)課后服務(wù)的公平性帶來隱憂。

其一，課后服務(wù)或?qū)⒓觿”∪跣ＹY源劣勢(shì)，引發(fā)馬太效應(yīng)。課后服務(wù)使得學(xué)校教育比重增加，校際資源質(zhì)量將直接影響課后服務(wù)的實(shí)施效果，這加重了薄弱學(xué)校的資源劣勢(shì)[8]。我國東中西部各地區(qū)教育發(fā)展不均衡，城鄉(xiāng)之間、校際之間存在教育資源差?！吨袊逃y(tǒng)計(jì)年鑒（2019）》數(shù)據(jù)顯示，音樂教師在城區(qū)（5.01%）和城鎮(zhèn)（4.13%）的比例明顯高于鄉(xiāng)村地區(qū)（3.37%），科學(xué)和美術(shù)科目的教師情況也基本如此[9]。與享有豐富優(yōu)質(zhì)資源的優(yōu)質(zhì)校相比，薄弱?；A(chǔ)不足、設(shè)施落后、師資匱乏，開展日常教學(xué)工作已是捉襟見肘，學(xué)生在課后服務(wù)時(shí)間大多處于“自然生長”的狀態(tài)。

其二，部分地區(qū)通過購買數(shù)字教育資源的方式賦能課后服務(wù)，卻由于教育信息化的程度不同而使得課后服務(wù)加大了學(xué)生的發(fā)展差距。例如，江蘇省徐州市、江西省贛州市等部分地區(qū)采取與第三方簽訂協(xié)議的方式，以數(shù)字教育資源助力課后服務(wù)的實(shí)施。數(shù)字鴻溝既包括傳統(tǒng)意義上人們使用信息技術(shù)的“傳統(tǒng)數(shù)字鴻溝”（機(jī)會(huì)鴻溝），也包括因個(gè)體信息技術(shù)素養(yǎng)不同而產(chǎn)生的“新數(shù)字鴻溝”（技能鴻溝）[10]。一方面，由于各地教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)水平存在差異，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生在課后服務(wù)時(shí)間享有多樣的信息技術(shù)設(shè)備以及豐富的數(shù)字教育資源，而貧困地區(qū)的學(xué)生相對(duì)而言可獲得資源較為匱乏。另一方面，不同地區(qū)學(xué)生的信息素養(yǎng)存在差異，其技術(shù)使用技能也并不一致，這使得學(xué)生在課后服務(wù)時(shí)間使用數(shù)字教育資源所獲得的發(fā)展存在差距，加劇了潛藏的教育不公平[11]。

其三，部分學(xué)校在課后服務(wù)時(shí)間段內(nèi)開展“培優(yōu)班”“拔尖班”，將加劇學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的兩極分化。此類學(xué)校將學(xué)生學(xué)業(yè)成績作為“培優(yōu)班”的準(zhǔn)入門檻以進(jìn)行分層，為優(yōu)秀學(xué)生組織習(xí)題訓(xùn)練、知識(shí)拓展等活動(dòng)。然而，一個(gè)學(xué)校的教育資源是有限的，這種服務(wù)模式的運(yùn)行僅滿足了部分優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，當(dāng)學(xué)校教育資源分配向“培優(yōu)班”傾斜，必然會(huì)校內(nèi)教育資源的分配不均，進(jìn)而擴(kuò)大了學(xué)生的學(xué)業(yè)成就差距。

（一）促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展：課后服務(wù)的價(jià)值旨?xì)w

促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展是馬克思主義“人的自由而全面發(fā)展”的理論要求，也是新時(shí)期學(xué)校教育的時(shí)代使命?！半p減”政策堅(jiān)持學(xué)生為本的政策立場，聚焦立德樹人的根本任務(wù)，將促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長作為其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)[12]。作為落實(shí)“雙減”政策的重要舉措，課后服務(wù)實(shí)質(zhì)上是為了學(xué)生的美好生活而服務(wù)，為了學(xué)生的全面發(fā)展而服務(wù)。可以說，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展是“雙減”背景下中小學(xué)課后服務(wù)的價(jià)值旨?xì)w。

第一，課后服務(wù)旨在融通學(xué)校教育與社會(huì)生活，為學(xué)生全面發(fā)展奠基。與“全面發(fā)展”密切相關(guān)的概念是學(xué)生的“素養(yǎng)”。陳佑清認(rèn)為“素養(yǎng)”具有層次性，在與活動(dòng)的關(guān)聯(lián)中，素養(yǎng)可以劃分為活動(dòng)側(cè)面素養(yǎng)、活動(dòng)整體素養(yǎng)、復(fù)合性活動(dòng)素養(yǎng)和人的整體素養(yǎng)四個(gè)層次[13]。全面發(fā)展意味著學(xué)生要形成作為生活主體的綜合素養(yǎng)，即“人在生活中參與全部活動(dòng)所表現(xiàn)出來的整體素養(yǎng)”，這種綜合的、全面的素養(yǎng)是由多種活動(dòng)素養(yǎng)整合而成的。學(xué)界對(duì)于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的基本共識(shí)是“活動(dòng)—發(fā)展”觀，也就是將學(xué)生的能動(dòng)活動(dòng)作為其素養(yǎng)發(fā)展的基本機(jī)制[14]。學(xué)生要想發(fā)展某種素養(yǎng)，必須作為主體，獨(dú)立自主地參與到與該素養(yǎng)密切相關(guān)的活動(dòng)中去。然而，教師在課堂教學(xué)中所能創(chuàng)設(shè)的情境和活動(dòng)一定是有限的，并不能涵蓋人的整體素養(yǎng)的全部范疇，滿足學(xué)生全面發(fā)展的需求。課后服務(wù)是學(xué)校常規(guī)課程的有益補(bǔ)充，是一種敞開式的育人方式，允許多元主體共同參與到學(xué)校教育活動(dòng)中，進(jìn)而彌合了學(xué)校教育與社會(huì)生活的鴻溝。在課后服務(wù)時(shí)間，學(xué)校教育的場域不再局限于學(xué)校，科技館、博物館、少年宮、街道社區(qū)、研學(xué)旅行基地等與社會(huì)生活密切相關(guān)的機(jī)構(gòu)或泛在的場所都可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)的地方。學(xué)生在更加綜合化的學(xué)習(xí)活動(dòng)和真實(shí)的情境中進(jìn)行多維學(xué)習(xí)，在人與真實(shí)情境、人與社會(huì)生活知識(shí)的互動(dòng)中生成與之相關(guān)的素養(yǎng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展。

第二，課后服務(wù)旨在消弭分科課程的固有局限，為學(xué)生全面發(fā)展助力。實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展需要學(xué)生進(jìn)行發(fā)展性學(xué)習(xí)。發(fā)展性學(xué)習(xí)超越知識(shí)目的論而秉持知識(shí)工具論，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是教學(xué)的根本目的，旨在培育生活主體[15]。生活主體面向的是真實(shí)的生活，具有跨學(xué)科的素養(yǎng)，能夠整合學(xué)科知識(shí)，應(yīng)對(duì)實(shí)際生活中的復(fù)雜情境。割裂的學(xué)科知識(shí)分布使得跨學(xué)科素養(yǎng)的培育成為傳統(tǒng)的分科課程的固有局限。同時(shí)，隨著信息化時(shí)代的知識(shí)爆炸，各學(xué)科間的壁壘逐漸模糊，分科式的課程模式變得難以維系[16]。有學(xué)者認(rèn)為“課程化”是課后服務(wù)的發(fā)展方向，課后服務(wù)課程具有獨(dú)特的育人價(jià)值[17]。通過將校本課程、學(xué)科拓展課程、綜合實(shí)踐課程，以及其他課程資源進(jìn)行整合和重構(gòu)，可以構(gòu)建起綜合性的課后服務(wù)課程體系，彌合分科課程的局限性，培育學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)，為學(xué)生全面發(fā)展助力。

（二）實(shí)現(xiàn)師生協(xié)同成長：課后服務(wù)的應(yīng)然追求

“雙減”政策關(guān)注的不僅是學(xué)生的學(xué)習(xí)，同時(shí)還有教師的發(fā)展。“雙減”背景下保證學(xué)校教育“質(zhì)效雙增”的應(yīng)然追求是實(shí)現(xiàn)師生的協(xié)同成長。

第一，課后服務(wù)為教師阻斷學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的傳導(dǎo)機(jī)制提供了可能性。從學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的增生機(jī)理來看，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)始終“越減越重”的原因不僅根植于社會(huì)的“考試文化”和家長的“分?jǐn)?shù)神話”，同時(shí)還有教師的“專業(yè)失守” [18]。一方面，雖然教師的教是指向?qū)W生學(xué)的專業(yè)實(shí)踐，教為學(xué)服務(wù)，教師的教是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的基本立場即是將教師的教作為條件性（手段性）的活動(dòng)，而將學(xué)生的學(xué)作為本體性（目的性）的活動(dòng)[19]。也就是說教師教什么、怎么教都應(yīng)該是依據(jù)學(xué)生的學(xué)情來決定的。另一方面，無法否認(rèn)的是，教師的教也受到教育生態(tài)圈中諸要素，特別是評(píng)價(jià)體系的制約。社會(huì)“評(píng)什么”影響考試“考什么”，而考試“考什么”則影響教師“教什么”。如果指向應(yīng)試，則課堂教學(xué)呈現(xiàn)出知識(shí)本位的特點(diǎn)，反映出教師為學(xué)生訂立的學(xué)習(xí)目標(biāo)是“求知”。 知識(shí)本位的教育目標(biāo)觀在中小學(xué)學(xué)校教育中長期占據(jù)主導(dǎo)地位，這涉及到人們對(duì)于知識(shí)對(duì)學(xué)生發(fā)展作用的三種典型誤解：將知識(shí)掌握本身等同于學(xué)生發(fā)展；在知識(shí)學(xué)習(xí)范圍內(nèi)理解和落實(shí)學(xué)生發(fā)展；以及將認(rèn)知發(fā)展規(guī)律泛化為全面發(fā)展規(guī)律[20]。其本質(zhì)是將知識(shí)工具論片面理解成知識(shí)目的論。而推行中小學(xué)課后服務(wù)的目的之一即是為了與素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)變革相互協(xié)調(diào)，確立以發(fā)展為本的育人目標(biāo)取向?！半p減”背景下課后服務(wù)的開展則使得教師關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展（不單單只是認(rèn)知發(fā)展），進(jìn)而將自身專業(yè)實(shí)踐的目標(biāo)從幫助學(xué)生“求知”向“育人”轉(zhuǎn)換，阻斷了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的傳導(dǎo)機(jī)制。

第二，課后服務(wù)為教師的專業(yè)發(fā)展提供了契機(jī)。課后服務(wù)主要包含兩大類活動(dòng)：素質(zhì)拓展課和個(gè)性化輔導(dǎo)。首先，在課程實(shí)施過程中，以體音美為代表的“副科”往往因?qū)W校的不重視而開不齊、上不足、教不好，教師的專業(yè)發(fā)展也受到嚴(yán)重限制。而課后服務(wù)課程體系的重要組成部分即是以藝術(shù)鑒賞、科學(xué)探究、體育鍛煉、紅色教育為主題的素質(zhì)拓展課，這使得這些傳統(tǒng)意義上的“副科”教師有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐，在與學(xué)生的互動(dòng)中生成個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)，積累實(shí)踐智慧，進(jìn)而促進(jìn)自身的專業(yè)成長。其次，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)意味著教師必須突破傳統(tǒng)的以講授為主的教學(xué)法，而要基于學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平和發(fā)展需求等個(gè)體差異來進(jìn)行因材施教。教師在這種“學(xué)為中心”的專業(yè)實(shí)踐中也能重塑自己的教學(xué)理念，提升自身把握學(xué)生學(xué)情、組織學(xué)習(xí)活動(dòng)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成效等方面的教學(xué)能力，因應(yīng)學(xué)為中心的課堂轉(zhuǎn)型趨向。

（三）堅(jiān)決貫徹公平原則：課后服務(wù)的基本立場

教育公平是社會(huì)公平的基石。作為一種價(jià)值追求，公平同時(shí)也是“雙減”背景下中小學(xué)課后服務(wù)應(yīng)當(dāng)遵循的基本立場。

第一，從教育政策的角度看，堅(jiān)持教育的公益屬性和教育的公平性原則是“雙減”政策的深層邏輯。教育政策的本質(zhì)是對(duì)教育資源與利益進(jìn)行分配的公共性政策，不同的教育政策將影響不同群體和個(gè)體的教育機(jī)會(huì)獲得與教育資源分配。按照羅爾斯（J. Rawls）的正義原則（平等自由原則、機(jī)會(huì)均等原則、差異原則），將公平性貫徹始終的教育政策一方面使得教育機(jī)會(huì)和資源面向全體成員同等開放和共享；另一方面則能彌合因社會(huì)歷史、地理位置、資源分布、社會(huì)分層等諸多結(jié)構(gòu)性因素導(dǎo)致的教育不公平，滿足最小受惠者的最大利益。堅(jiān)持教育的公益屬性，大力保障教育公平是黨中央面向教育領(lǐng)域的重大舉措的主線[21]。2021年3月，在全國政協(xié)醫(yī)藥衛(wèi)生界教育界聯(lián)組會(huì)上，習(xí)近平總書記再次強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持公益性原則，著力構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系，辦好人民滿意的教育[22]。 “雙減”政策的初衷也是為了回歸教育的公益屬性，緩解中國社會(huì)的育兒焦慮現(xiàn)象，著力保障教育公平的實(shí)現(xiàn)。

第二，從教育本質(zhì)的角度看，公平性原則是學(xué)校教育，特別是“雙減”背景下中小學(xué)課后服務(wù)的價(jià)值紅線。教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，“育人”是教育的本質(zhì)?！坝恕边@一質(zhì)的規(guī)定性表明教育是培養(yǎng)“整全人”的活動(dòng)，旨在促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展。同時(shí)，這里的“人”并不指某個(gè)特定群體，而是超越了階層、種族、地域、性別等方面的差異和區(qū)隔，是面向“所有具有發(fā)展?jié)摿桶l(fā)展意愿的合格社會(huì)成員”的[23]。因此，教育的公平性，特別是課后服務(wù)的公平性也是教育本質(zhì)的內(nèi)在要求?！半p減”背景下的課后服務(wù)活動(dòng)加大了學(xué)校在育人過程中的“權(quán)重”，旨在實(shí)現(xiàn)中小學(xué)?！敖逃麝嚨亍钡匚坏膹?fù)歸。課后服務(wù)遵循公平性原則也意味著加強(qiáng)對(duì)學(xué)校教育的公平性保障，進(jìn)而防止原生差異經(jīng)由課后服務(wù)演變成社會(huì)差距，形成布迪厄（P. Bourdieu）所揭示的，社會(huì)不平等的再生產(chǎn)機(jī)制。

第三，從教育生態(tài)的角度看，保障“雙減”背景下中小學(xué)課后服務(wù)的公平性，也是重塑教育生態(tài)，扭轉(zhuǎn)義務(wù)教育功利化傾向，建設(shè)高質(zhì)量教育體系的應(yīng)然遵循。有學(xué)者指出，我國歷史上存在著教學(xué)失調(diào)觀、競爭效應(yīng)觀、病毒入侵觀三種學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)觀，而“雙減”政策秉持的即是一種病毒入侵觀，認(rèn)為教育觀念的異化及其擴(kuò)散是學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)“越減越重”的根源，將修復(fù)教育生態(tài)作為減負(fù)的治本之策[24]。在“雙減”政策出臺(tái)前，基礎(chǔ)教育階段生態(tài)失衡的根本原因是教育資源的不均衡[25]。一方面，為了獲取優(yōu)質(zhì)教育資源，提升學(xué)業(yè)成績，部分學(xué)生涌向校外教育機(jī)構(gòu)。家庭資本占優(yōu)的家庭通過加大對(duì)孩子校外培訓(xùn)的投入來穩(wěn)固自身的社會(huì)地位；而將教育視為上升渠道的其他家庭為了彌補(bǔ)自己孩子與優(yōu)勢(shì)家庭孩子的差距，實(shí)現(xiàn)教育改變命運(yùn)，也會(huì)盡己所能地讓孩子參加校外培訓(xùn)，追趕差距。另一方面，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)經(jīng)由資本化的運(yùn)作機(jī)制，通過“挖”走名師、宣傳學(xué)生學(xué)業(yè)差距、考前押題等方式來制造教育焦慮，加劇了教育生態(tài)失衡。因此，作為校外培訓(xùn)的有效替代，課后服務(wù)必須將公平性作為一以貫之的基本立場，讓教育機(jī)會(huì)面向全體成員同等開放和共享，消解群體性教育焦慮，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育生態(tài)的根本性重塑。

（一）創(chuàng)建以綜合性實(shí)踐育人為旨趣的課后服務(wù)課程體系

“雙減”背景下中小學(xué)課后服務(wù)的價(jià)值旨?xì)w是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，為學(xué)生的美好生活而服務(wù)。面向?qū)W生的美好生活意味著學(xué)校教育不僅應(yīng)該創(chuàng)造由書本知識(shí)構(gòu)成的符號(hào)世界，還應(yīng)當(dāng)融入與學(xué)生生活密切相關(guān)的真實(shí)世界。作為課堂教學(xué)的有益補(bǔ)充和五育融合的有力抓手，課后服務(wù)應(yīng)當(dāng)通過“課程化”成為一種綜合性實(shí)踐育人的方式。有學(xué)者指出，“如果說‘人—知’關(guān)系的建構(gòu)是學(xué)科育人的邏輯起點(diǎn)，那么，‘人—客觀世界’關(guān)系的建構(gòu)則是實(shí)踐育人的邏輯起點(diǎn)”[26]。

第一，課后服務(wù)課程目標(biāo)應(yīng)在與學(xué)科課程目標(biāo)相互銜接的基礎(chǔ)上導(dǎo)向?qū)W生綜合實(shí)踐能力的培育。實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)課程與學(xué)科課程的有效銜接不僅表現(xiàn)在內(nèi)容上的貫通，還應(yīng)體現(xiàn)在目標(biāo)上的一致。這里的“一致”并不是要把課后服務(wù)課程拆分成多個(gè)模塊，將對(duì)應(yīng)的學(xué)科課程目標(biāo)直接移植，而是要在學(xué)科課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合對(duì)學(xué)生學(xué)情和學(xué)校校情的調(diào)查，對(duì)目標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)合和重構(gòu)，最終確立課后服務(wù)課程目標(biāo)。目標(biāo)的一致性使得課后服務(wù)課程與學(xué)科課程相互銜接，“同頻共振”，協(xié)同促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

第二，課后服務(wù)課程內(nèi)容的選擇應(yīng)當(dāng)兼具綜合性、實(shí)踐性、生活性和互補(bǔ)性。首先，課后服務(wù)課程的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)跨越學(xué)科邊界，具備綜合性，不能將語文學(xué)科的“綜合性學(xué)習(xí)”、數(shù)學(xué)學(xué)科的“綜合與學(xué)習(xí)”等單一學(xué)科的活動(dòng)作為課后服務(wù)課程的主體部分。其次，課后服務(wù)課程的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)為實(shí)踐類活動(dòng)的開展預(yù)留空間，鼓勵(lì)學(xué)生“做中學(xué)”“玩中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”。再次，課后服務(wù)課程應(yīng)該面向?qū)W生的生活，實(shí)現(xiàn)書本知識(shí)構(gòu)筑的符號(hào)世界與學(xué)生生活扎根的真實(shí)世界的貫通。最后，應(yīng)當(dāng)保證課后服務(wù)課程體系與學(xué)科課程體系的有序銜接。課后服務(wù)課程的內(nèi)容是學(xué)科課程內(nèi)容的延伸、拓展和綜合。

第三，課后服務(wù)課程資源應(yīng)當(dāng)具備多樣性和共享性?！督逃?022年工作要點(diǎn)》明確指出要“拓寬課后服務(wù)資源渠道，開展課后服務(wù)精品課程資源推介”[27]。首先，中小學(xué)不僅要開發(fā)校內(nèi)的課程資源，更要統(tǒng)籌利用文化、科普、體育、藝術(shù)、思政等方面的社會(huì)資源，通過拓寬資源渠道、促進(jìn)資源整合來凝聚育人合力，提升課后服務(wù)課程的吸引力及其與學(xué)生生活世界的關(guān)聯(lián)度。其次，中小學(xué)校和有關(guān)部門要廣泛發(fā)掘和總結(jié)課后服務(wù)的典型經(jīng)驗(yàn)，完善課后服務(wù)精品課程資源的宣傳和共享機(jī)制，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共享共建、互幫互促。

第四，課后服務(wù)課程的實(shí)施過程中應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生在人與世界的互動(dòng)中進(jìn)行多維學(xué)習(xí)。學(xué)生素養(yǎng)的形成與發(fā)展是在獨(dú)立參與能動(dòng)活動(dòng)的過程中進(jìn)行的，在課后服務(wù)課程實(shí)施的過程，教導(dǎo)者應(yīng)當(dāng)再將課程“活動(dòng)化”，圍繞著德、智、體、美、勞等學(xué)生諸方面的發(fā)展，創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，支持學(xué)生進(jìn)行符號(hào)學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)和反思學(xué)習(xí)，以此來促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

第五，基于發(fā)展性評(píng)價(jià)理念建構(gòu)中小學(xué)課后服務(wù)課程有效性的動(dòng)態(tài)評(píng)估機(jī)制。對(duì)課后服務(wù)的有效性進(jìn)行監(jiān)測和評(píng)估對(duì)于高質(zhì)量課后服務(wù)課程體系的建設(shè)至關(guān)重要，由于課后服務(wù)的運(yùn)行模式尚處于探索階段，還存在前文中提到的諸多實(shí)踐誤識(shí)，因此更應(yīng)該立足于發(fā)展性評(píng)價(jià)的立場，幫助課后服務(wù)的責(zé)任主體明晰課后服務(wù)的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r與應(yīng)然狀態(tài)之間的差距，基于多方數(shù)據(jù)以評(píng)促改，全面提升課后服務(wù)質(zhì)量。

（二）組建以家校社協(xié)同參與為內(nèi)核的課后服務(wù)師資團(tuán)隊(duì)

課后服務(wù)與課堂教學(xué)最大的不同在于它是一種敞開式的育人方式，允許多元主體共同參與到育人活動(dòng)之中。中小學(xué)課后服務(wù)的開展應(yīng)當(dāng)以中小學(xué)校為主陣地，充分發(fā)揮家庭的輔助作用和社會(huì)的支撐作用，組建多元主體聯(lián)動(dòng)，家、校、社協(xié)同參與的中小學(xué)課后服務(wù)師資團(tuán)隊(duì)。

第一，中小學(xué)校在課后服務(wù)中兼具“樞紐站”和“實(shí)踐場”的雙重屬性。前已述及，部分學(xué)校將課后服務(wù)的責(zé)任全部分配給本校教師，形成了“學(xué)生負(fù)擔(dān)輕了，教師負(fù)擔(dān)重了”的反向增負(fù)現(xiàn)象；薄弱學(xué)校僅依靠本校教師開展課后服務(wù)也放大了因資源劣勢(shì)導(dǎo)致的教育不公平。解決該問題需要外源性舉措與內(nèi)生性舉措并行。一方面，學(xué)校作為課后服務(wù)主陣地并不意味著要成為課后服務(wù)資源的主要供給方，而是要成為家—?！缬巳湕l的樞紐站，整合外部的家長資源和社會(huì)資源，為多元主體參與課后服務(wù)提供空間。這既需要學(xué)校做好協(xié)調(diào)工作，實(shí)現(xiàn)1+1+1>3的育人效果，也需要學(xué)校秉持專業(yè)眼光，設(shè)置準(zhǔn)入門檻，對(duì)課后服務(wù)的參與者進(jìn)行評(píng)估、篩選和動(dòng)態(tài)調(diào)整。另一方面，課后服務(wù)也是本校中小學(xué)教師提升專業(yè)水平的實(shí)踐場，學(xué)校需要將課后服務(wù)納入常規(guī)的教研活動(dòng)和大學(xué)—中小學(xué)合作（U-S合作）項(xiàng)目中，通過汲取課后服務(wù)優(yōu)質(zhì)案例中的典型經(jīng)驗(yàn)，充分發(fā)掘校內(nèi)潛力，在提升課后服務(wù)質(zhì)量的同時(shí)實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的協(xié)同發(fā)展，通過內(nèi)生性、造血式的方式提升優(yōu)質(zhì)教育資源數(shù)量，保證課后服務(wù)育人實(shí)效。

第二，學(xué)生家長是課后服務(wù)師資的重要組成部分。中小學(xué)?？梢越M建家長志愿者團(tuán)隊(duì)，鼓勵(lì)學(xué)生家長發(fā)揮專業(yè)特長或職業(yè)優(yōu)勢(shì)，通過開展專題活動(dòng)的方式形成家校協(xié)同的育人合力，共促學(xué)生發(fā)展。此外，在課后服務(wù)時(shí)間，針對(duì)提前來校的家長，學(xué)?？梢悦嫦蛩麄兌ㄆ陂_設(shè)家庭教育的相關(guān)課程，不僅在課后服務(wù)時(shí)間服務(wù)學(xué)生，而且服務(wù)家長，著力提升家庭教育有效性。

第三，健全完善社會(huì)力量參與課后服務(wù)機(jī)制，組建以社會(huì)力量為主的課后服務(wù)師資團(tuán)隊(duì)是提升課后服務(wù)質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。中小學(xué)應(yīng)當(dāng)通過課后服務(wù)+研學(xué)旅行、課后服務(wù)+場館教育、課后服務(wù)+民俗文化、課后服務(wù)+社區(qū)工作等形式鼓勵(lì)研學(xué)旅行機(jī)構(gòu)、博物館、科技館、民俗文化的傳承人、社區(qū)工作者等多元主體共同參與課后服務(wù)的體系建設(shè)。切實(shí)落實(shí)《教育部基礎(chǔ)教育司2022年工作要點(diǎn)》，從關(guān)注課后服務(wù)“全覆蓋、廣參與”的基礎(chǔ)性要求，轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅亍吧纤?、?qiáng)保障”的進(jìn)階性目標(biāo)[28]。

（三）構(gòu)建以公平性為基本價(jià)值取向的課后服務(wù)保障體系

回歸教育的公益屬性，堅(jiān)決貫徹公平原則是課后服務(wù)的基本立場。課后服務(wù)保障體系的建設(shè)應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)各方利益，將公平性作為一以貫之的價(jià)值取向[29]。

第一，完善課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。首先，在經(jīng)費(fèi)籌措層面，建立以公共財(cái)政分擔(dān)為主，家庭與社會(huì)合理分擔(dān)的多元化課后經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，以“財(cái)政補(bǔ)貼+合理收費(fèi)+社會(huì)捐贈(zèng)”的形式多渠道籌措課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)，保障課后服務(wù)的公益屬性。其次，在經(jīng)費(fèi)使用層面，政府應(yīng)加大教育經(jīng)費(fèi)投入，設(shè)立專項(xiàng)資金對(duì)參與課后服務(wù)的教師及相關(guān)人員進(jìn)行勞務(wù)補(bǔ)貼，落實(shí)公平原則。最后，在經(jīng)費(fèi)監(jiān)管層面，有關(guān)部門應(yīng)制定課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)管理和監(jiān)督細(xì)則，保證課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)使用公開透明，防止挪用、盜用、暗箱操作等情況發(fā)生。

第二，關(guān)注教師在課后服務(wù)中的權(quán)益保障。首先，如前所述，通過引導(dǎo)社會(huì)力量參與課后服務(wù)來減輕教師的工作壓力；其次，政府出臺(tái)相應(yīng)的政策及法規(guī)，嚴(yán)格落實(shí)輪崗輪休制度，保證教師的休息權(quán)和其他基本權(quán)利；最后，學(xué)校把教師參與課后服務(wù)的情況納入績效考核指標(biāo)體系，將專項(xiàng)資金按勞分配，使得參與課后服務(wù)的教師能夠勞有所得。

第三，推動(dòng)課后服務(wù)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，加大對(duì)薄弱學(xué)校開展課后服務(wù)的支持力度。首先，完善集團(tuán)化辦學(xué)、學(xué)區(qū)化治理、城鄉(xiāng)聯(lián)動(dòng)、定點(diǎn)幫扶、教師交流輪崗和集體教研等方面的制度設(shè)計(jì)[30]，促進(jìn)校際教育資源均衡發(fā)展，保障優(yōu)質(zhì)教育資源的分布均衡。其次，加強(qiáng)教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，加強(qiáng)對(duì)課后服務(wù)參與者的信息技術(shù)技能培訓(xùn)，彌合信息技術(shù)的機(jī)會(huì)鴻溝和技能鴻溝，通過納入優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源的方式來助力課后服務(wù)開展[28]。

第四，在課后服務(wù)過程中要保證校內(nèi)教育資源分配均衡。作為落實(shí)“雙減”政策的重要舉措，課后服務(wù)更應(yīng)成為基礎(chǔ)教育階段教育生態(tài)的“穩(wěn)定器”，避免學(xué)生的家庭資本差距通過課后服務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)業(yè)成就差距和將來的經(jīng)濟(jì)收入、社會(huì)地位差距。這就要求地方教育行政部門要加大對(duì)課后服務(wù)實(shí)施過程進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估的力度，嚴(yán)禁中小學(xué)在課后服務(wù)時(shí)段開設(shè)“拔尖班” “培優(yōu)班”，避免因校內(nèi)教育資源分配不均衡而導(dǎo)致的學(xué)業(yè)成就差距。同時(shí)，教師在課后服務(wù)開展過程中也要特別關(guān)注處境不利學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，保證其在課后服務(wù)過程中綜合素質(zhì)的提高。

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作者簡介：

高?。焊苯淌?，博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、課堂觀察與評(píng)價(jià)。

After-School Services in Compulsory Education Against the Backdrop of the “Double Reduction” Policy： Problem Scanning and Practice Surmounting

Gao Wei， Zhou Jiateng， Li Ziyi

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： After-school service policy in compulsory education in China has gone through a historical process of start-up， development， and expansion. The launch of the “Double Reduction” policy marks that the growth of after-school services in primary and secondary schools in China has entered a new development stage. Under the background of the “Double Reduction”policy， there are various practical misunderstandings and value shadings in after-school service in compulsory schooling， which are mainly reflected in the misunderstood concept and direction bias of after-school service， the neglected role of after-school service teachers with reverse burden， and the forgotten stance and disorder of after-school service. The original policy implication of the“Double Reduction” policy should be to promote the all-round development of students as the value aim， to realize the coordinated growth between teachers and students as the should-be pursuit， and to resolutely implement the principle of fairness as the basic position of after-school services. The practical solutions are to creative the after-school service curriculum system with the purpose of comprehensive practice education， establish the after-school service teaching team with the core of home-school-community collaborative involvement， and build the after-school service safety net with basic value orientation of educational equality， in that case to completely improve quality of after-school service.

Keywords： “Double Reduction” policy； after-school service； education quality

責(zé)任編輯：邢西深