田 濤,李小寧,佟大建
(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院,安徽 合肥 230036))
學(xué)生評(píng)教制度作為一種可量化的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工具,具備便捷有效的特點(diǎn),成為當(dāng)前高校廣泛應(yīng)用的教學(xué)評(píng)價(jià)制度之一。研究高校學(xué)生評(píng)教的影響因素,有助于厘清高等教育中“教與學(xué)”兩者之間的相互依存、相互促進(jìn)關(guān)系[1]。利用安徽省某高校某學(xué)院2014—2021年的評(píng)教面板數(shù)據(jù),在控制學(xué)生因素、課程因素、班級(jí)因素的條件下,實(shí)證分析教師客觀因素對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響,并據(jù)此提出優(yōu)化政策建議,旨在為提高高校教育教學(xué)質(zhì)量和優(yōu)化高校教育制度做出貢獻(xiàn)。
學(xué)生評(píng)教已逐步發(fā)展成一種制度化的高校教育質(zhì)量管理活動(dòng)[2]。然而,眾多學(xué)者和教育者卻對(duì)當(dāng)前高校學(xué)生評(píng)教的運(yùn)行效果以及影響因素褒貶不一。認(rèn)可學(xué)生評(píng)教制度的學(xué)者認(rèn)為,這種讓學(xué)生主體參與到評(píng)價(jià)過(guò)程中的方式比教師自評(píng)、督導(dǎo)評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)等其他教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方式更有約束力、更具有實(shí)效性[3]。因此可以有效衡量教育教學(xué)質(zhì)量、改善教師的行為,同時(shí)增加學(xué)生對(duì)課程和教師的滿(mǎn)意程度[4]。國(guó)外的一些研究也表明,學(xué)生評(píng)教在所有教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方式中最有效、可操作性最強(qiáng)[5]。而質(zhì)疑者則認(rèn)為,學(xué)生評(píng)教制度設(shè)計(jì)失范,過(guò)多強(qiáng)調(diào)學(xué)生評(píng)教結(jié)果對(duì)教師利益的影響,從而導(dǎo)致了學(xué)生評(píng)教制度未能實(shí)現(xiàn)其改進(jìn)高校教育教學(xué)質(zhì)量的初衷[6,7]。
影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的因素來(lái)自于教學(xué)因素和非教學(xué)因素兩個(gè)方面[8,9]。教學(xué)因素是學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)效果最直接、真實(shí)的反映[10]73,包括教師的教學(xué)水平、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)效果以及認(rèn)真負(fù)責(zé)程度等;非教學(xué)因素是教學(xué)過(guò)程中較為客觀的、不為人主觀控制的因素,是課堂教學(xué)以外的其他因素在潛意識(shí)里對(duì)學(xué)生評(píng)教行為產(chǎn)生的影響。雖然非教學(xué)因素并不是明確出現(xiàn)在評(píng)教得分量表上的打分指標(biāo),但是仍然會(huì)影響學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)效果的判斷,從而造成評(píng)教結(jié)果的偏差。如在非教學(xué)因素的教師特征分析中,Hamermesh研究發(fā)現(xiàn),教師的外表會(huì)影響評(píng)教結(jié)果,學(xué)生往往傾向于給外表出眾的教師更高的分?jǐn)?shù)[11]。Sebastian認(rèn)為,高校學(xué)生評(píng)教中存在“性別歧視”,穿著隨性的女教師更容易得到學(xué)生的喜愛(ài)[12],而MacNell發(fā)現(xiàn),男教師會(huì)得到更高或者更加客觀的分?jǐn)?shù)[13]。國(guó)內(nèi)學(xué)者也對(duì)教師性別、年齡、職稱(chēng)、學(xué)歷等非教學(xué)因素影響展開(kāi)了豐富的研究。例如,戴璨和苗璐利用廣義線性混合模型分析了教師性別、年齡、職稱(chēng)等非教學(xué)因素對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響。研究發(fā)現(xiàn),參評(píng)教師的性別和年齡顯著影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果。年齡越高的教師評(píng)教分?jǐn)?shù)越高,而教師職稱(chēng)對(duì)評(píng)教結(jié)果沒(méi)有固定影響[10]72。楊斯喻對(duì)來(lái)華留學(xué)生評(píng)教行為的影響因素進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn),影響學(xué)生評(píng)教的因素是多元的,教師的職稱(chēng)和性別不是影響評(píng)教結(jié)果的顯著因素[14]。吳立軍和田啟波研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生更傾向于給職稱(chēng)較低、年齡較大的女性教師打低分[15]。盛艷燕、喻秋山和孫一平用元分析的方法發(fā)現(xiàn),在非教學(xué)因素中,教師職稱(chēng)、學(xué)生年級(jí)對(duì)學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)產(chǎn)生了顯著的正向影響。而教師的年齡、學(xué)歷是負(fù)向影響評(píng)教分?jǐn)?shù)的因素,性別并不是影響教學(xué)效果和教學(xué)能力的顯著因素[16]。
找出導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教出現(xiàn)偏差的因素是高校改進(jìn)教育教學(xué)工作、提高教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。然而,當(dāng)前研究結(jié)論的不一致給高校提高教學(xué)質(zhì)量帶來(lái)了一定的困惑。解決這個(gè)問(wèn)題的困難在于:一方面,除了教師因素,還有其他很多客觀因素會(huì)影響評(píng)教結(jié)果。如評(píng)教指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)、學(xué)生因素、學(xué)校對(duì)班級(jí)的管理以及課程的設(shè)置;另一方面,學(xué)生評(píng)教結(jié)果也會(huì)受到與教學(xué)過(guò)程無(wú)關(guān)的教師個(gè)人特質(zhì)的影響,例如教師性別、性格、穿著打扮等[17]。有效衡量教師特質(zhì)與評(píng)教之間的關(guān)系,需要將這兩方面問(wèn)題排除在外。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的面板數(shù)據(jù)可以有效解決這個(gè)問(wèn)題。它可以在模型中引入學(xué)生、班級(jí)、課程等客觀變量,并排除這些因素對(duì)學(xué)生評(píng)教得分的影響,直接分析教師因素與評(píng)教結(jié)果之間的關(guān)系。同時(shí)還可以通過(guò)對(duì)面板數(shù)據(jù)的處理,排除一些不變量如教師性別、性格等對(duì)評(píng)教結(jié)果的影響。
《中華人民共和國(guó)高等教育法》(2018修正)第四十六條規(guī)定,高等學(xué)校教師應(yīng)“具備研究生或者大學(xué)本科畢業(yè)學(xué)歷,有相應(yīng)的教育教學(xué)能力”[18]。學(xué)歷的高低反映了教師的學(xué)術(shù)素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)水平和對(duì)學(xué)科動(dòng)態(tài)的把握程度。高學(xué)歷教師擁有的較新的知識(shí)、更為開(kāi)闊的視野以及更加專(zhuān)業(yè)的水平可以為滿(mǎn)足學(xué)生的求知欲提供更好的基礎(chǔ),幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)[17]。此外,高學(xué)歷教師會(huì)給學(xué)生形成一種榜樣作用,激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為[19]。所以,高學(xué)歷教師會(huì)從專(zhuān)業(yè)知識(shí)和精神激勵(lì)兩個(gè)方面影響學(xué)生評(píng)價(jià)?;谏鲜龇治?,提出研究假設(shè)1:教師學(xué)歷正向影響學(xué)生評(píng)教得分。
不同年齡段的教師在教學(xué)過(guò)程中帶給學(xué)生的課堂體驗(yàn)、學(xué)習(xí)感受不同。年長(zhǎng)的教師往往在多年的從教經(jīng)驗(yàn)中逐步形成較為穩(wěn)定、成熟的教學(xué)風(fēng)格,往往能將科研經(jīng)驗(yàn)和人生閱歷融入課堂教學(xué)中,更能得到學(xué)生的認(rèn)可。此外,既有研究發(fā)現(xiàn),年長(zhǎng)的教師往往職稱(chēng)較高,已經(jīng)擁有了一定的科研成果,晉升壓力小,且家庭狀況較為穩(wěn)定,子女基本成人,比年輕教師有更多的時(shí)間和精力投入到教學(xué)當(dāng)中,從而評(píng)教得分較高[10]72?;谏鲜龇治?,提出研究假設(shè)2:教師年齡可以正向影響學(xué)生評(píng)教得分。
當(dāng)前高校教師職稱(chēng)晉升體制在一定程度上抑制了青年教師在教學(xué)上的積極性[20]83。在我國(guó)現(xiàn)行高校教師職稱(chēng)晉升機(jī)制下,科研能力是決定教師是否晉升的關(guān)鍵因素[21]。相對(duì)于教學(xué)工作,科研成果在高校教師晉升中所占權(quán)重相對(duì)較高。時(shí)間管理理論認(rèn)為,一個(gè)人的時(shí)間和精力是有限的,當(dāng)中青年教師迫于晉升的壓力去追求科研成果時(shí),在教學(xué)上付出的時(shí)間和精力就相對(duì)較少。相反,高職稱(chēng)的教師在沒(méi)有了職稱(chēng)的壓力之后,反而有更多的時(shí)間和精力去完善教學(xué)成果,所以學(xué)生評(píng)教得分也相應(yīng)變高[20]83。而徐春霞認(rèn)為,雖然教學(xué)工作在職稱(chēng)晉升中的作用沒(méi)有科研成果明顯,但是職稱(chēng)的高低綜合反映了教師的教學(xué)水平和科研能力。高職稱(chēng)的教師往往能較好平衡教學(xué)和科研之間的關(guān)系,做到兩者互相促進(jìn)[9]77?;谏鲜龇治?,提出研究假設(shè)3:職稱(chēng)可以正向影響學(xué)生評(píng)教得分。
教學(xué)是一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的活動(dòng),好的教學(xué)效果需要授課教師具有較高的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。擁有更加豐富專(zhuān)業(yè)知識(shí)的教師必然對(duì)學(xué)科內(nèi)容了解得更加深入,思考得更加透徹,對(duì)學(xué)科知識(shí)的把握更加準(zhǔn)確和系統(tǒng),了解學(xué)科領(lǐng)域發(fā)展脈絡(luò)以及不同知識(shí)點(diǎn)之間的區(qū)別與聯(lián)系?;谏鲜龇治?,提出研究假設(shè)4:教師專(zhuān)業(yè)背景正向影響學(xué)生評(píng)教得分。
學(xué)生評(píng)教作為一種改進(jìn)教育教學(xué)的手段,和教師、院系的工作考核是分不開(kāi)的。然而這在一定程度上會(huì)造成學(xué)院和教師對(duì)學(xué)生評(píng)教行為的不當(dāng)干預(yù)[6]59,從而影響評(píng)教結(jié)果的客觀性。有研究發(fā)現(xiàn),教師的行政職務(wù)會(huì)給學(xué)生帶來(lái)壓力,學(xué)生會(huì)由于擔(dān)心教師“報(bào)復(fù)”等做出不真實(shí)、不客觀的評(píng)價(jià)[22],致使學(xué)生評(píng)教未能實(shí)現(xiàn)其改進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的初衷?;谏鲜龇治?,提出研究假設(shè)5:教師行政職務(wù)會(huì)使學(xué)生做出不真實(shí)、不客觀的評(píng)價(jià)。
從安徽省某高校某學(xué)院獲取2014—2021年每學(xué)期學(xué)生評(píng)教情況以及授課教師、班級(jí)學(xué)生和課程的基本信息。考慮到評(píng)教的對(duì)象是教師的教學(xué)質(zhì)量,而非教師本身,如果出現(xiàn)一位老師帶多門(mén)課程或者多位老師帶一門(mén)課的情況,學(xué)生需要對(duì)該老師不同課程的表現(xiàn)或者對(duì)該課程的不同老師分別進(jìn)行評(píng)價(jià),研究共獲取完整的評(píng)價(jià)信息539條。
把表1學(xué)生評(píng)教相關(guān)變量分成三組,第一組PJDF作為被解釋變量代表教師的評(píng)教分?jǐn)?shù)。XL、NL、ZC、ZY、XZZW是解釋變量,表示教師客觀因素。最后一組后六個(gè)變量XSNJ、ZXS、XF、BJRS、SKMS、CPB是控制變量,分別表示除教師客觀因素以外其他的變量(見(jiàn)表1)。建立計(jì)量模型(1):
PJDFi,t=α+β1XLi,t+β2NLi,t+β3ZCi,t+β4ZYi,t+β5XZZWi,t+β6XSNJi,t+β7ZXSi,t+β8XFi,t+β9BJRSi,tβ10SKMSi,t+β11CPBi,t+ui+λi+εi,t
(1)
式(1)中,下標(biāo)i和t分別表示觀測(cè)的樣本和時(shí)間;ui代表個(gè)體的固定效應(yīng);λi代表時(shí)間的固定效應(yīng);εi,t代表模型的隨機(jī)誤差項(xiàng)。
在2014—2021學(xué)年中選取8個(gè)學(xué)期(見(jiàn)表3)的教師評(píng)教指標(biāo)數(shù)據(jù),由表2可以看到教師授課門(mén)數(shù)并不相同。平均每位教師授課2.072門(mén),最多達(dá)到一個(gè)老師授6門(mén)課。為方便處理,對(duì)授課門(mén)數(shù)超過(guò)一門(mén)的教師的學(xué)生、課程等因素按照所授課程的學(xué)分加權(quán)平均。同時(shí),由于不同學(xué)期學(xué)校所開(kāi)設(shè)的課程、授課教師并不是完全相同,因此該數(shù)據(jù)是非平衡面板數(shù)據(jù)。
表1 學(xué)生評(píng)教相關(guān)變量及解釋
主要變量的描述性統(tǒng)計(jì)見(jiàn)表2。由表2可見(jiàn),不同教師的評(píng)教分?jǐn)?shù)差異較大;擁有博士學(xué)歷的教師占比為38.88%;最年輕的教師27歲,年齡最大的教師為61歲,教師平均年齡為41.667,40歲以下教師占45.30%,50歲及以上教師15.84%。教師的職稱(chēng)主要集中在中級(jí)和副高級(jí),助理級(jí)和正高級(jí)的教師比例分別僅為2.03%和8.66%。教師專(zhuān)業(yè)背景的均值為0.913,說(shuō)明大多數(shù)教師都擁有相關(guān)專(zhuān)業(yè)背景。此外,擁有行政職務(wù)的教師占比為19.8%。
表2 主要變量的描述性統(tǒng)計(jì)
由統(tǒng)計(jì)信息可知(見(jiàn)表3),8個(gè)學(xué)期中平均分最高的是85.48分,最低分是2014—2015第二學(xué)期,為78.53分,總體平均分為83.45。從評(píng)教成績(jī)的分布區(qū)間來(lái)分析,8個(gè)學(xué)期得分在85分以上的總體比例占42.54%,最高為71.60%,最低為5.77%。得分為75~85分的老師的平均比例為52.30%,最高達(dá)到69.23%,最低為28.40%;得分在75分以下的教師平均比例只有5.16%,最高僅為25%,最低為0??梢钥闯觯航處熓谡n質(zhì)量保持較高水平,學(xué)生對(duì)教師的授課表現(xiàn)較為滿(mǎn)意;總體來(lái)看,教師的授課質(zhì)量是穩(wěn)步增長(zhǎng)的,評(píng)教分?jǐn)?shù)在85分以上的教師比例在逐年遞增,同時(shí)分?jǐn)?shù)在75分以下的教師所占比例越來(lái)越少;所收集的樣本資料顯示,在原有85分以上老師的名單保持常年穩(wěn)定的同時(shí),陸續(xù)又有新的老師加入到優(yōu)秀的名單中。
表3 2014—2021學(xué)年學(xué)生評(píng)教成績(jī)統(tǒng)計(jì)
學(xué)生評(píng)教結(jié)果是教師因素和學(xué)生因素、課程因素以及學(xué)校教學(xué)安排等其他一切外部因素的綜合反映。對(duì)上述模型進(jìn)行固定效應(yīng)回歸(見(jiàn)表4),從模型回歸結(jié)果來(lái)看,模型(1)的擬合值為84.4%;模型(3)的擬合值為84.7%,說(shuō)明教師客觀因素的差異確實(shí)能解釋大部分學(xué)生的評(píng)教得分,課堂教學(xué)質(zhì)量的提高主要還是取決于教師,這一點(diǎn)與國(guó)內(nèi)部分研究結(jié)論一致[9][23]。
表4 模型回歸結(jié)果
回歸結(jié)果表明,教師學(xué)歷對(duì)學(xué)生評(píng)教得分具有負(fù)向影響,擁有博士學(xué)歷的教師評(píng)分顯著低于學(xué)士和碩士學(xué)歷的教師。實(shí)證結(jié)果與假設(shè)1不符。隨著高等教育改革的不斷深入和發(fā)展,近些年高校聘任的門(mén)檻越來(lái)越高,博士成為多數(shù)高校教師聘任的第一道門(mén)檻。這也就意味著那些非博士學(xué)歷的教師大多是從教多年的老教師,他們往往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富,懂得調(diào)節(jié)課堂氣氛、調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,教學(xué)效果好。因此評(píng)教分?jǐn)?shù)相對(duì)較高。這一點(diǎn)在假設(shè)2中也得到了驗(yàn)證。此外,擁有博士學(xué)歷的教師平均年齡要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于博士以下學(xué)歷的教師。這些高學(xué)歷教師有較強(qiáng)的科研能力并且愿意在科研上投入較多精力,再加上他們從教時(shí)間短,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足,導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)較低。
回歸結(jié)果表明,教師的年齡、職稱(chēng)正向影響評(píng)教得分。教師的年齡每增加一歲,相應(yīng)的學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)會(huì)增加0.778分;職稱(chēng)每增加一個(gè)等級(jí),評(píng)教分?jǐn)?shù)增加1.715分。假設(shè)2和假設(shè)3得到驗(yàn)證。教師隨著年齡的不斷增長(zhǎng),教學(xué)能力不斷提高,教學(xué)方法不斷得到完善。多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)使他們對(duì)學(xué)生有了更深刻的認(rèn)識(shí),更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,且這些教師家庭穩(wěn)定、職稱(chēng)壓力小,有更多的時(shí)間和精力投身于教學(xué)。職稱(chēng)較高的教師評(píng)教分?jǐn)?shù)也相對(duì)較高,說(shuō)明高職稱(chēng)教師的能力不僅僅反映在科研成果上,還反映在教學(xué)效果上,能夠做到教學(xué)和科研互相促進(jìn),相輔相成。此外,職稱(chēng)較低的教師往往是青年教師,這些教師往往有著科研和職稱(chēng)晉升的壓力,在課堂教學(xué)上投入的時(shí)間和精力不足,不可避免地影響教學(xué)質(zhì)量的提高。
在同等條件下,與非專(zhuān)業(yè)背景的教師相比,與教學(xué)課程專(zhuān)業(yè)背景更相關(guān)的教師的學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)要高出4.467分。具有專(zhuān)業(yè)背景的教師對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的了解更為透徹,對(duì)于知識(shí)的剖析要比非專(zhuān)業(yè)背景的教師更有優(yōu)勢(shì),所以評(píng)價(jià)得分遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于非專(zhuān)業(yè)背景的教師。假設(shè)4得到證實(shí)。此外,實(shí)證結(jié)果顯著拒絕了教師行政崗位對(duì)評(píng)教結(jié)果產(chǎn)生影響,說(shuō)明學(xué)生的評(píng)教行為較為客觀。最后,從上述模型回歸結(jié)果還可以看出,除了教師客觀因素之外,課程的學(xué)分也會(huì)影響評(píng)教結(jié)果。學(xué)分越高的課程,相應(yīng)的教師的評(píng)教得分也越高。學(xué)分每高出一分,評(píng)教分?jǐn)?shù)增加0.584分。學(xué)分的高低反映了課程的重要程度和難度,學(xué)分越高的課程越能得到學(xué)生和教師的重視。課程的難度更能考驗(yàn)教師的教學(xué)水平,所以學(xué)生的評(píng)價(jià)相對(duì)較高。
研究表明,教師的年齡、職稱(chēng)、專(zhuān)業(yè)背景和課程的學(xué)分顯著正向影響學(xué)生評(píng)教得分;教師學(xué)歷對(duì)學(xué)生產(chǎn)生負(fù)向影響;教師的行政職務(wù)并不影響學(xué)生的評(píng)教行為;學(xué)生和班級(jí)因素與評(píng)教結(jié)果之間無(wú)明顯聯(lián)系。因此,提出如下針對(duì)性建議:
第一,完善教師聘任制度和晉升體系。高校教育的中心任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才,而教師的教學(xué)工作在高校人才培養(yǎng)中的作用至關(guān)重要。當(dāng)前高校“重科研輕教學(xué)”的聘任制度和晉升體系抑制了中青年教師在教學(xué)工作上的積極性。實(shí)際上,從事科學(xué)研究和教育教學(xué)是高校教師兩種不同性質(zhì)的工作,兩者相輔相成、缺一不可。高校教師聘任和晉升時(shí)不能只重視學(xué)歷和科研能力,要做到教學(xué)能力和科研成果并重。高??梢酝ㄟ^(guò)制度等方面的創(chuàng)新來(lái)量化、細(xì)化高校教師科研與教學(xué)之間的比重,把教學(xué)成果納入職稱(chēng)的評(píng)定體系中,提高教師在教學(xué)工作上的積極性?;蛘呓⒖蒲泻徒虒W(xué)成果晉升并行的雙軌機(jī)制,充分發(fā)揮教師在科研和教學(xué)方面的長(zhǎng)處。
第二,提升教師教學(xué)能力。注重教師在授課過(guò)程中教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累,尤其注重入職時(shí)間短、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的青年教師。部分青年教師的工作重心過(guò)多向科研傾斜,導(dǎo)致在教育教學(xué)上付出的時(shí)間和精力不足,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不夠,授課的方式和方法有待提高。因此,要提高課堂教學(xué)質(zhì)量,教師教學(xué)能力的培養(yǎng)和提高是關(guān)鍵。學(xué)校要加強(qiáng)青年教師的授課培訓(xùn),可充分發(fā)揮組織的能力,通過(guò)定期開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)、授課藝術(shù)的專(zhuān)題講座以及新老教師的教學(xué)交流會(huì)等方式,幫助青年教師快速成長(zhǎng)。
第三,合理使用評(píng)教結(jié)果。評(píng)教結(jié)果在一定程度上代表了學(xué)生對(duì)教師教學(xué)成果的認(rèn)可和滿(mǎn)意度。但是如果僅僅從學(xué)生評(píng)教一個(gè)角度來(lái)衡量教師教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量顯然是不合理的。影響學(xué)生評(píng)教行為的因素具有復(fù)雜性,教師因素并不能解釋學(xué)生評(píng)教行為和評(píng)教結(jié)果的全部。因此,一方面,學(xué)校不能簡(jiǎn)單地按照評(píng)教得分的排名來(lái)衡量教師的教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量,還應(yīng)適當(dāng)引入教師自評(píng)、同行評(píng)價(jià)、督導(dǎo)評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)方式,綜合衡量教師教學(xué)質(zhì)量。另一方面,學(xué)校要優(yōu)化班級(jí)、學(xué)生、課程設(shè)置等方面的組織管理,在課程安排上要考慮其科學(xué)性、合理性。
安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)2022年2期